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可以看到无论用哪种方法,4类别字的比例是基本一致的,“形近+音近”别字和音近别字居多,形近别字占比较少,而语素混淆类的别字只占很小的部分。那么随着学习进程的推进,字形、字音这两大要素对别字的影响是否会产生变化呢?我们尝试将课号作为因变量,对别字类型进行单因素方差分析,结果发现F=3.852(sig.=0.010),显示不同类型别字的课号有较为显著的差异。形近别字容易产生在较早的学习阶段(课号均值=21.78),“音近+形近”的别字多产生在相对较晚的阶段(课号均值=30.84),而纯音近(课号均值=25.59)及语素混淆(课号均值=24.50)的别字平均课号居中,或者可以认为它们较均衡地分布在整个学习过程中。 4.2 理论探讨 综合4.1部分的数据结果,我们再次证实汉字的习得进程是一个总量增加而增速减缓的过程。字形方面,汉字的结构方式对其习得有最大的影响,独体字相对容易习得,而数量众多的左右结构汉字最难习得。(现代汉字学划分的)不同造字方式对于汉字的书写有一定影响,独体字及由义符组合而成的汉字可能因为有较强的理据性,所以较容易习得,而数量最多的形声字最难习得,在已有的研究中,这一结论能够得到佐证。比如,李燕等(1992)的研究发现,现代汉字中形声字的形符表义度仅为43.79%,音符的表音度虽较高,为71.54%,然而数量却多达1326个,这显然是不利于学习的一个因素。左右对称的汉字比较容易认读,这一点也曾为陈传锋、黄希庭(1999)的研究所证实。 汉字的认读和书写能力习得随着识字量的增加,提高渐趋困难。影响认读能力习得和书写能力习得的因素并没有太大差异,课本字频的效应是最为明显的,提示我们要强调而不是弱化目标汉字的复现率;第二明显的因素是笔画数,因此对于笔画数多的汉字有必要进行强化教学。相对而言,汉字的构词能力、自然(在母语环境中的)字频对习得效果的影响较弱。HSK大纲所划分的汉字等级是有效预测汉字习得难度的一个指标,但是考虑到其设计与课本字频有着天然的高度相关性,且甲级字总量高达800字,是数据库调查汉字的主体,因此或许它的指导作用并不是想象的那么大。由于所在课汉字数量过多会对习得产生一定的负面影响,且考虑到学习者掌握汉字的增量随时间递减的情况,初级精读教材在较晚的阶段(如第二学期)可考虑将每课要求掌握的新出汉字数量适度减少。 我们将汉字习得视作一个渐进过程,将错误认读汉字、书写错字和别字视作学习进程中的积极因素。对于别字的单独研究发现其成因由字形因素为主逐渐转向字音为主,而最终转为音—形共同的作用,显示非汉字圈学习者对于汉字这一独特的文字体系所具有的“音形义”一体的特性的逐步认识。 五 结论与设想 微观层面,数据库提示了一系列影响汉字认读和书写习得情况的因素。这些因素多数都曾被前人发现,我们只是在较大的样本容量上进行了验证。唯一较新的发现可能是别字的成因。比重极大的一类别字与其正字之间,不仅有着字形上的相似,也有语音上的关联。考虑到形声字的构成特点,这实际上说明在教学中需要格外注意辨别声符相同而义符不同的汉字。通过强调义符与意义的关联性应该可以有效解决这个问题,然而大量的形声字存在着义符表意性弱化的状况,这对教学是个较大的挑战。 我们认为用数据库进行研究的主要价值在于宏观的层面。当把诸多的影响因素以及在各个时间点上的各项得分情况放在一起之后,我们发现汉字习得是一个随时间推进,总量递增而增幅减小的过程。目前距离Selinker(1972)首次提出“中介语”的概念已有40多年的时间,然而我们很少意识到汉字这一复杂的系统对于学习者来说,很可能也存在着一个“中介状态”。错别字,尤其是别字的出现是学习进展的阶段性标志,完全应该以积极的眼光去看待。在此过程中,汉字认读的习得情况虽优于书写,但两者显著相关,且彼此之间的得分差并没有想象的那么大。这样看来,将“读”和“写”的教学完全分开或许并不是一个最优的选择。而口语先行、集中识字的教学方案虽然一方面可以利用“学习早期单位时间汉字习得率高”的优势,另一方面却面临单位时间学习汉字数过多对于习得效果有负面影响的拖累,开展起来可能会存在着一定困难。 (责任编辑：admin) |