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3.4小结 总而言之,通过对语料中语义协商的考察,我们可以得出以下结论: (1)可理解性输入、强制性输出以及选择性注意这三种效用由于协商发起者的不同而产生于语义协商不同的话步当中,且与具体话步的表达方式有密切联系。总结如表6。 (2)可理解性输入一般出现在非母语者发起的语义协商中,且出现在母语者提供反馈这一话步。 (3)强制性输出出现在母语者发起的语义协商中,也出现在非母语者发起的语义协商中。如果是前者,其出现在非母语者提供反馈这一话步;如果是后者,其出现在非母语者反馈确定这一话步。 (4)选择性注意仅出现在非母语者发起的语义协商中,且出现在非母语者疑点指示这一话步。 (5)可理解性输入常以扩展、重复、改述、简化的表达方式出现。母语者某些疑点指示也有一种类似于可理解性输入的效用,而强制性输出常见的表达方式是扩展、自我纠正、重复。  四 结论及启示 本文通过分析一对中国研究生和中亚留学生自然语言互动中汉语语义协商的使用情况,探究了语义协商三种效用与话步构成的联系。既然三种效用与话步构成有密切联系,这样的发现对汉语课堂教学有哪些启示呢?我们将从两个方面进行论述。 从宏观方面来讲,教师应该运用各种教学手段促进语义协商的发生,从而发挥其效用: (1)我们应当组织双向交流(two-way communication)、信息差(information gap)等有效的教学任务以增加语义协商的机会。而且在进行学生分组时,注意贯彻“高低配对”“背景混合”的原则而造成信息差以促成语义协商(钱道静,2012)。 (2)我们应该培养学生的协商能力。在培养学生的协商能力时,教师应该尽量介绍语义协商时所用到的不同策略及其语言表达形式,特别是表达疑点指示的语言形式,如“……是什么意思”“我没听懂,请再说一次”等,而且还应该在日常交流的时候鼓励学生使用语义协商(靳洪刚,2011)。在本研究中,我们也明显看到,非母语者Y的协商意识明显弱于母语者L,因此更应该加强这方面的训练。 (3)我们应该培养教师自身语义协商的能力。教师本身也要培养自身疑点指示的能力,运用多种不同的疑点指示表达方式。本研究中我们发现,无论是母语者L还是非母语者Y,其表达疑点指示的方式是很贫乏的,基本上都是理解确定。这正说明了我们应该加强这方面的能力。 从微观的角度来讲,我们要清楚如何提供给学生可理解性输入,以及如何让学生产出强制性输出。首先,由于可理解性输入常以扩展、重复、改述、简化的方式出现,所以在互动的过程中教师应该多运用这几种提供反馈的表达方式。其次,强制性输出常以扩展、自我纠正、重复的方式出现,所以在互动的过程中教师应该保证学生的输出是真的“强制性输出”,而非承认、改述、答非所问、简化类的非强制性输出。 (责任编辑：admin) |