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二、“基于用法”语言理论的语法观 Tyler（2008）指出，语法教学的基本原则，最重要的是关于语言本质和结构的认识，也就是语法观的问题。有什么样的语法观，就有什么样的语言学习观，也就有什么样的语法教学观。传统上我们将语法理解为言语交际中需要遵守的组词成句的结构规则。从语言教学历史的角度讲，这个对语法的界定具有明显的语法翻译法的特征，是规定主义（prescriptivism）的产物；听说法虽然也认为语法是由组合和聚合两种方式交织起来的结构系统，但这种系统性并非先验规定的，而是根据对语言事实的描写而建立起来的；认知语言教学法以转换生成语法为理论基础，在对语言结构描述和分析的同时强调对人类语言学习和运用能力的解释性，认为语法是可以生成合乎语法句子的一种机制，是对本族语人士语言能力的系统化描述和解释；被交际法奉为圭臬的功能主义则从语言的意义和交际功能出发，认为语法是赋予语言以意义和功能的符号系统（Lally 1998；武和平、武海霞2014）。从这一意义上讲，语法就像一个神奇的棱镜，投射的角度不同，白光发出的色彩光谱也就不同，语法教学的视角和策略也随之而发生变化。 那么，“基于用法”的语言学又有何种语法观呢？ 如前所述，“基于用法”的语言学其实并不是某一特定的语言学流派，而是一些具有认知—功能取向的语言学流派的统称，如认知语言学、功能主义语言学、概率语言学、语料库语言学、构式语法、涌现主义语言学等均属此列，不一而足（Barlow & Kemmer 2000；Ellis & Robinson 2008），只是各个学派在理念和方法的细节上各有侧重。例如，认知语言学认为语法就是语言使用体验过程中人脑对语言意义的认知组织和符号化（Bybee 2006），也就是形式源于意义，语法层面的差异是由其语义差异决定的；而系统功能语法同样认为语法是人类经验的理论概括和抽象，我们通过语言形式的恰当选择来实现语言功能，创造有效的、情景化的意义（Halliday 2003：40）。 根据“基于用法”的语言观，语法知识并非先验地存在于大脑之中，而是源于我们对于语言使用体验的认知构建。依赖于人的一般认知能力，我们从日常语言中抽绎出大小不一、复杂和抽象程度不同的语言使用实例，其中有些因反复使用而被强化，形成抽象程度更高的语法结构或型式，这些结构同使用抽象程度较低的语言实例共存，从而形成了从具体的词汇现象到抽象的语法现象的连续体，不同语言层次与范畴的界限非常模糊，它们之间仅存在程度上的差异，并无本质上的区别。因此，语法知识的学习是一个自下而上的、归纳性的、概率意义上的过程。 三、“基于用法”的语法教学观的三对关系 “基于用法”语言理论的这些迥异于“基于规则”语言理论的观念，对语言教学长期秉持的一些观念产生冲击和影响。这里着重讨论这种新的语言理论对语法教学中一些重要关系的影响，即在“基于用法”语言理论框架下，我们如何审视语法教学中形式与意义、知识与技能、语法和词汇之间的关系。 3.1 形式与意义的关系 早在20世纪50年代，我国语法学家胡明扬（1958）就指出“语法最本质的问题，就是语法形式和语法意义的关系”，并在90年代再次撰文阐明这一观点（胡明扬1992）。而第二语言语法教学的根本任务，就是要帮助学习者在其要表达的范畴意义和所依托的语法形式间建立起联系（孙德金2007）。也就是说，语言学习的过程就是寻求语言形式与意义之间完美契合的历程。在母语的学习中，因为语言学习与个体的生长及知识积累同步进行且均处于快速发展时期，形式—意义的匹配是在真实的语境中自然完成的。但在外语学习过程中，个人身心发育和知识积累均已达到稳定状态，语言学习在非自然的语境中进行，再加上母语形意系统的干扰和影响，建立合乎目的语规范的形式—意义匹配殊非易事。 语言的意义与形式一体两面，互为镜像，二者相依相存，不可分割。自从索绪尔提出能指/所指的二元对立概念以来，语言学研究中出现了“重形式，轻意义”的倾向，结构主义和生成语法等形式主义语言学思想在较长的一段时间里占据主流语言学的地位。布龙菲尔德认为意义的研究有其复杂性与不确定性，是难以界说的，所以语言研究应该立足于形式，宣称“数学只不过是语言所能表达到的最高境界”（Bloomfield 1933：29）。乔姆斯基把形式化作为语言描写和语言学理论建构所追求的一个目标，认为对语言结构的分析可以脱离语义，而意义产生于语言内部，从句子的深层结构可以推导出句子的语义解释。也就是说，句子抽象的语义描写可以通过形式化的句法手段完成（Chomsky 1965：16）。这一立场直接导致了生成学派内部的分化，催生了生成语义学以及后来具有更广泛影响力的认知语言学的诞生。 这种形式主义语言学对20世纪七八十年代以前的外语教学产生了巨大的影响。无论是以结构主义为基础的听说法，还是以转换生成结构为基础的生成语法，都把语言的形式放在第一位，反映在教学实践中就是“语法中心论”的泛滥，把语言教学等同于语法教学，把语法教学等同于规则的讲解（陆俭明2000）。德国学者柯彼德（1991）批评道，“汉语作为外语教学的语法体系一直到今天都受到汉语作为母语教学语法体系的束缚”，不能解决“形式和意义在语法上的基本矛盾”，也就是说，从意义出发研究视角的缺位已经影响到了语法教学的合理化与高效率。 与形式语言学相反，“基于用法”的语言学最鲜明的特点就是以语言的意义为出发点来观察、分析语言现象。该学派认为，语言中的意义是一种认知结构，只有在与其对应的认知结构中才能理解一种语言形式的意义。认知语言学采用体验哲学的主张，认为语义结构并非直接等同于客观的外在世界结构，而是人在同客观现实互动的过程中形成的身体经验、认知策略以及文化规约等密切相关的概念化过程相对应，因而需要用范畴、隐喻、意象、象似等方式来识解和表征我们对于现实世界的主观认识。 认知语言学的视角为外语教学带来了迥异于形式语言学的视角。例如，张敏（1998）从认知语言学的视角考察了“  ”结构表示领属或属性意义时“的”字的隐现规律：⑴a.金鱼的眼睛 金鱼眼睛 b.张三的眼睛 *张三眼睛 （2）a.干部的子女 干部子女 b.张三的子女 *张三子女 （3）a.明星的照片 明星照片 b.张三的照片 *张三照片 （4）a.桌子的上头 桌子上头 b.桌上的书本 *桌上书本  我国学者不仅把“从意义到形式而不是从形式到意义”作为对外汉语教学语法的本质属性之一（赵金铭1994），而且主张“从意义到形式……更加符合学生学习的需要和以学生为主体的教学思想”（卢福波2000）。孙德金（2007）注意到当前的对外汉语教学语法系统存在着过于注重语法形式的问题，没有很好地把形式和意义结合起来，造成语法教学偏离教学目标。李晓琪（2004）及冯胜利、施春宏（2011）的研究就是从语言功能出发建立新的对外汉语教学语法体系的有益尝试。同时，因为汉语属孤立语，其形态变化不像一些综合语或屈折语那样发达，很多结构和形式上的特点都需要从语篇、功能、语义及用法上去寻求解释，因此有人认为汉语是话题突出的（Li & Thompson 1981：15-16），是意合的（王力1984：472；徐通锵1997：52），在语义上具有超强伸张力（戴庆厦2014）。基于上述考虑，在对外汉语语法教学中，对语言意义给予优先的关注，显得不仅必要而且紧迫。 (责任编辑：admin) |