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上述理据中:其一,有的看法很值得重视,如观点(1)｡为适应海外汉语教学的快速发展,促进有关国家和地区国别型教材的研究和编写,以满足教学之需,这是汉语母语国应尽的义务｡但是,教材编写的顶层设计是否因此就需要“国别化”则可以见仁见智｡ 其二,有的看法与实际情况不符,如观点(2)｡就我们所接触到的对外汉语教学界的前辈和同行,所看到的有关教材编写研究的文章及参与编写的教材讨论,都是极尽可能地在考虑教材使用对象的需求和使用环境的特点,教材的设计和相关的安排都是“因为学习者和为了学习者”｡当然,考虑得是否周全､实施是否恰当和到位则不敢一概而论,但至少不能说没有以学习者为主的观念｡这种好像教材编写者从来都是我行我素､不考虑学习者的特点和需求､不考虑中外文化差异的看法实在是对教材编写者的一种误解｡ 其三,有的观点鲜明但很需要商量,如观点(3)｡“国别化”的根本目的是为了增强教材的针对性,以便学习者更好地学习汉语,而不应是更好地“影响学生文化”｡退一步说,拿什么文化又是怎样去“影响学生文化”呢?如果拿中国文化去影响,那不是跟“国别化”有所抵牾吗?“国别化”不就是要关照学习者自己的文化､习俗等“文化表征”吗? 其四,有的观点看起来是可以接受的,如观点(4)(5),但要较真的话,也不尽符合实际｡比如,不仅是当前,就是今后也还会“以编者理念､方式､方法为主导编写教材”,因为编者的“理念和方法”是基于教学实践和学习者的需求而形成的,而不是“想当然”｡退一步讲,不以编者为主导又该怎样编教材呢?说通用性教材“难以满足不同国家､地域､环境里的汉语学习者的不同需求”,这话似乎有道理,不同国家的学习者的确可能有“不同需求”(比如在语音和语法方面),但是,通用型教材的目标是试图尽可能地照顾到不同国家汉语学习者的“共同需求”,即按照汉语汉字自身的系统规律来呈现教学内容,也即关注的是特定学习目标的汉语学习者的普遍需求,而不是个别国家少数学习群体的特殊需求,这也正是通用型教材的优势所在｡说“试图编写一部适用于所有国别､所有学习者的汉语教材是无可能的”,这似乎更加正确,但实际上,通用型教材也只是相对的通用,是某些区域､某些国家､某些学习对象的相对通用,有哪一位编者试图编写一部适用于“所有国别､所有学习者”的汉语教材呢?显然,这种泛泛的批评是没有什么价值的｡事实上,所谓国别化教材也不过是通用型教材的一种,是持有相同国别和母语的汉语学习者通用的教材,而“同一国别和母语､同样的学习目的和起点､有着相同文化背景的一类学习者,他们之间的学习动机､学习兴趣､性格特征､认知风格､兴趣爱好､文化修养,以及对目的语及其目的语国的情感态度等,也存在差异性”(李泉,2004)｡可见,“国别化/型”教材的针对性同样也是相对的､有限的,以此来批评“通用型”教材缺乏针对性,不过是“五十步笑百步”而已｡ 3.2.2 教材“国别化”的直接性理据 有些文献谈到了国别化教材的必要性,或教材本土化的“欠缺与成因”,可以看作是从不同角度说明教材编写应“国别化”的理据｡例如:于海阔等(2012)在谈到编写国别化教材的必要性时指出:现有教材在海外大多水土不服,许多国内外专家和同行已就此进行过论述,比较突出的问题主要有:(1)内容上太“中国化”,未能与当地的国情､民情､地情相结合,如初级阶段出现太多“王府井”这样的地名和“弗朗西斯”这样的音译名｡教材中口语和书面语有时分得不够清楚,课文内容太单调､不实用､缺乏真实性等｡(2)教材未能充分体现汉语的特征,对字和词的关系关注得不够,忽略了汉语“字”的教学设计,词本位占主导地位｡使用的语法术语太多,解释得不够清楚简洁,修辞教学未引起应有的重视等｡(3)学时安排上大陆编写的教材跟海外多数大学的学制不相适应｡阅读材料和练习太少,编排不够合理,难度太大,语言教学和文化教学的结合不科学､不紧密等｡ 上述意见即使确实存在,也未必就是编写国别化教材的充分理据｡比如: 关于必要性(1),“未能与当地的国情､民情､地情相结合”,看起来是个理由,但也并不那么严重｡因为即使是国别教材也只能是适当､有限地结合,并且应是该国普遍熟知的事物､文化､地名､建筑和风情等,如为法国､英国和爱尔兰编写的汉语教材可以分别出现“埃菲尔铁塔､塞纳河”“伦敦､大本钟”“都柏林､大河之舞”,如此等等｡而就“王府井”这样的地名来说,只要课文话题和内容表述需要则完全可以编进教材(如“我去过北京的王府井”),而有经验的编者是不会把太多的人名､地名编进教材的｡至于说“教材中口语和书面语有时分得不够清楚,课文内容太单调”等,这跟是否需要编写国别教材完全无关｡ 关于必要性(2),如果确实是一些教材存在的问题,那也跟“国别不国别”不大相干｡何况“词本位占主导地位”“修辞教学未引起应有的重视”是不是个问题很值得怀疑,至多是可以讨论的学术问题,而不是一个公认的错误｡ 关于必要性(3),能否成为“必要性”同样值得讨论:主要是为来华留学生编写的教材,不适合海外的学制是很正常的现象,但不一定非要编写国别教材,面向国外编写的通用型教材也可以大体上解决这个问题｡而“阅读材料和练习太少”等问题,是教材编写本身的问题,跟编哪种类型的教材没有关系｡至于说“语言教学和文化教学的结合不紧密”,那要看跟哪种文化结合?如果是跟中国文化结合不紧密,那倒还是个问题,但也不必太过担心,因为本来就是语言教材,以语言为主并无错,文化本来就是第二位的,是为了更好地学习汉语服务的,而不是相反｡如果说跟有关国家的文化不紧密,那也不一定成为编写国别教材的理由,因为即使结合也不一定“过于紧密”,主要还是规避某些外国文化和习俗的禁忌,如给穆斯林国家编写的教材不应出现“东坡肉､梅菜扣肉”这样的词语｡ 一个有趣的事实很值得玩味:《实用汉语课本》(1981)是一部通用型教材,出版后“很快为世界各地的汉语学习者所选用;古波､帕兰卡､丁云等书中的主人公也就伴随着各国一届又一届的学习者度过了汉语学习的启蒙阶段,有的学生从中学用到大学,有的学习者当了汉语教师以后又用这套书来教自己的学生｡”据统计,该教材的第一､二册在很多欧美国家大学中的使用率曾高达75%｡“可以说凡有汉语教学的地方,几乎都有这套书的踪迹｡”“共出过英､法､德､俄等注释本,仅英文版在20年间就印行了17次｡”(刘珣,2003)当然,这种“奇迹”是特定时期和多种原因造成的,但至少启示我们:假如教材的质量没有保证,假如这是一套国别型教材,则绝无可能使用时间这么长､使用范围这么广｡ 综上来看,上述这些教材“国别化”的理据大都是可以商量的,并不都是“硬邦邦的理由”,不少“必要性”并不能成为编写国别教材的真正理由｡如果仅仅以这样一些间接和直接的“必要性”作为教材“国别化”的因由,作为教材“国别化是大势所趋”的依据,并不能令人信服｡如果因此而都来关注和编写国别教材,忽视通用型､语别型和区域型等其他类型教材的研究和编写,则实在得不偿失｡ (责任编辑：admin) |