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这些内隐知识存在于潜意识层面,平时意识不到,但遇到相似的言语或情景刺激可被激活,快速出现在特定的目的语交际活动中｡与可以明确表述的外显知识相比,内隐知识更为基础,保证了具体言语交际的正确和恰当,否则学生造出的句子可能会不得体,甚至有明显的错误｡比如传统的汉语教学中,学完方位词,学生在介绍自己的方位时会造出“玛丽在我的右边｡山本在我的左边｡老师在我的前边｡”等句子｡这类句子在语法上没有问题,但不符合汉语表述习惯,感觉有点怪｡其原因就在于学生虽然学会了“存在句”的基本语法规则(外显知识),但不具备相应的内隐知识,即“汉语中方位词同样可以作主语”｡相反,如果是在沉浸式教学中,学生多次听到“右边是××｡左边××｡”这类表达方式,再经过观察和模仿,就会形成一种“方位词也可以作主语”的潜在意识,再加上适当的言语或情景刺激,学生会造出相对规范而又得体的句子｡换句话说,教师和学生在学习具体学科内容的同时,也在分享言语交际的经验,无意之中就实现了有关“方位词也可以作主语”这一内隐知识的交流和传递｡ 在沉浸式语言教学中,即便是经过学生归纳和教师点拨可以上升为外显知识的那部分知识,也主要是以内隐的形式存在和传递的｡因为这部分知识首先以内隐的形式被学生获得,如果可以被正确､恰当地使用,教师往往不会再以规则的形式进行清晰表述;如果不能被正确､恰当地使用,教师也往往通过自己的言语表达或利用目的语环境的有利条件来进行引导,为学生自行改正创造条件｡比如针对学生的错误,很多老师都是直接说出很多个有类似结构的正确形式,让学生自己琢磨修正｡即便是教师以规则的形式告诉了学生(即外显知识),经过反复不断的大量交际练习和应用后,这些知识最后也会达到或接近完全自动化的程度,即逐渐沉淀在学生的潜意识之中,形成言语交际能力｡正是基于这一点,Ellis(2001:253)把拥有相应的内隐知识看成学生掌握语言的标志｡ 可见,沉浸式语言教学中有关目的语的知识主要是以内隐的方式存在和传递的,直接从“言语”到“言语”,就像儿童习得母语一样,省去了传统教学中先学习语言规则等外显知识再到言语生成的“弯路”(即从“言语”到“语言”,再到“言语”)｡ 3.3学生对目的语形式的运用逐步接近无意识 在运用目的语进行表达的过程中,学生往往会有使用刚经历､刚感知过的语法结构生成新句子的倾向,即言语生成中的“结构启动”(structural priming)｡杨金鑫(2003)研究发现,学生对启动句并没有清晰的意识,但在任务操作的过程中无意识地获得了抽象的句法结构,符合内隐学习的特点｡ 在沉浸式语言教学中,通过长时间频繁接触大量“各种形式”的目的语语料､参与听说读写一体化的目的语交际实践等方式,学生在“不知不觉”中积累了大量有利于促成“结构启动”的目的语的“启动句”,并在无意识之中获得了这些启动句的抽象结构｡在随后的目的语表达中,学生很容易产生“结构启动”,表现为在某种程度上对教师､同学和教材语言有意无意地模仿,并在得到一次次的肯定或修正后,不知不觉就掌握了其用法｡或者说,在围绕科学､社会学等学科内容所进行的教学活动中,学生掌握了有关目的语形式结构的内隐知识｡这些内隐知识一旦遇到适当的言语或情境刺激,相关部分就会被自动激活,学生就能够凭直觉进行相应的言语表达(即言语生成中的“结构启动”)｡ 根据信息加工心理学的观点,言语表达是一个信息加工的过程｡学生在组织言语的过程中所能付出的认知资源是有限的｡语言形式和意义是占用学生认知资源的两个主要方面｡句法结构等语言形式占用的认知资源越多,学生在意义组织上能够运用的认知资源就越少｡反之亦然｡理想的结果是:语言形式方面能够实现无意识､自动化加工,不再占用认知资源,这样学生就可以专注于意义的组织,就如同母语者使用母语进行交际一样｡ 这种对目的语形式的无意识自动运用,属于目的语“语感”的一部分｡有了这种“语感”,学生就可以直接跨过理性层面的语言形式分析,依靠对目的语的直觉和经验迅速作出决定,并利用积累的内隐知识,在语言形式等方面进行替换､转换和搭配,生成符合交际需要的言语表达｡就如同我们使用母语进行交际,凭借的主要是语感,不仅在使用时不会考虑所用词语的意义､范畴以及组词造句的规则,即便是交际结束以后也根本说不清具体用了哪些语言知识､技能或者交际策略｡ 3.4沉浸式语言教学中,目的语属于“隐含”的教学目的 前文提到,虽然也有语言课,但沉浸式语言教学的“特色”是在教科学､社会学等具体学科知识的同时“伴随”进行目的语教学｡与具体学科知识相比,目的语不属于直接教学目的,它“隐含”在具体学科知识教学过程中,主要由学生的无意认知自动处理完成的,当然有时也可能受到分散的注意(divided attention)的影响,以并行方式来处理｡ (责任编辑：admin) |