 蔡敏编著，北京大学出版社2009年7月出版 在美国，无论是评价教师，还是评价校长，都非常重视教师的专业成长、校长工作水平的提高，评价的最终目的都聚焦于一点，即给学生提供最优质的教育 又到学年末，一年一度的教师考核工作拉开了帷幕：轻车熟路地填写考核表，述职打分，评定等级“优秀”或“称职”，为这一学年的工作画上一个句号。整个考核评价过程历时大约两个星期。 翻开《美国中小学教师评价及典型案例》，遥望美国中小学近年来的教师评价制度，与我们的简单易行、速战速决相比，他们的评价显得复杂而冗长，一个评价往往历时一年。这在我们看来，觉得很是纳闷、不可思议：那么多评价的内容、那么多评价的方法、那么多不同层面的人员参与、还有那么多的表格……有必要搞得如此复杂、如此重视吗？是的，非常必要！美国教育界普遍认为，高质量的教师队伍是未来教育发展的持续动力，是教育改革取得成功的关键所在，有必要通过评价来促使教师成长为“高水平教师”，以达到让每一个学生都能接受优质教育的目的。 相比之下，我们开展教师考核评价的目的是什么？是为了转正、晋级、评优，除此之外似乎找不出其他的理由。因为我们的评价更多的是与教师的个人利益相关，似乎从来不曾关系到课程改革取得成功与否，从来不曾上升到未来教育发展的高度。或许，我们的目光需要放得高远一些，很可能是由于这个原因，蔡敏教授写了这本书，向中国读者介绍和分析了美国7个州的中小学教师评价制度。书中详尽的叙述，不禁让我回想起2005年在美国加利福尼亚州一所学校听课时看到的一小段教师评价过程。 那是上午第二节的六年级数学课。教学内容是“比较小数的大小”，上课的是年轻女教师安娜。和我同在教室里听课的，是教师鲍勃，手中拿着一份有些厚的评价表。他边观察边如实地记录安娜和学生说了什么、做了什么，并画上一些标志符。我看了他的评价表，大致有这么几项：教学内容和计划、教学策略、学生作业评价、课堂管理、学习氛围创设、师生交流。每一项评价标准均有详细的诠释，每一个指标都附有不同等级的分值。 课后，鲍勃查看了安娜的教学簿和学生的作业本。之后，我应邀和他们一起来到一间小会议室，鲍勃、安娜、校长和另外几位数学教师一起围绕安娜的教学工作，进行了35分钟的讨论。交流的过程中，安娜自我反思，并给自己打了评价等级。鲍勃分析和总结了课堂观察的结果，并宣布评价分数。 而后，校长介绍了学校教师的评价方式，除了我所见到的课堂观察、教师的自我反思和同行评议外，还有教学档案检查、学生访谈、家长评议。最值得一提的是，他们会根据教师的不同特点，将评价分成不同的类别，采用不同的评价标准。一个评价周期结束时（试用期共3年，每年为一周期。成为正式教师后，每5年为一周期），教师会收到一份个人成绩数据图表和反馈信息说明，其中详细地总结和分析了该教师的成绩和不足。在此基础上，教师本人、同行教师和其他相关人员，聚在一起分析和讨论每位教师的现状、不足和需要，并确定出其专业发展计划，使他们逐步成为优秀的教师。 由于海外培训班的成员中有一部分是中小学校长，所以当我们考察当地的中小学和加利福尼亚州教育局时，中国的校长们总会提问：美国如何评价中小学校长？在几位美国校长和加利福尼亚州教育局行政人员的解答中，我们对美国中小学校长评价有了一定的了解：评价的形式主要有以下几种：校长工作的现场观察、校长的自我评价、督学或评价员的评价、评价讨论会、评价总结报告。评价周期为一学年。评价的准则包括提供安全有序的学校气氛、强调学生的学业成绩、制定和推行适当的教学方案、经常参与教师评价、协调学校与社区、教育管理部门和各种社会团体的关系、创建一个由本校教师构成的专业共同体等几项。而评价的最终目的是决定任命、留任或提升校长，改进其工作的质量，为学生提供更为优质的服务。 可见，在美国，无论是评价教师，还是评价校长，都非常重视评价后教师的专业成长、校长工作水平的提高，评价的最终目的都聚焦于一点：给学生提供优质的教育。（广东省深圳市福田区荔轩小学 蒋秀华） |
(责任编辑：admin)