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摘 要：《义务教育常用词表(草案)》是一个适合义务教育的汉语词表。它包含着语言文字的基本知识,蕴含着一个基础性的语义世界,具有基础性的特点。同时,它充分考虑了词语学习的“知、晓、用”的三种水平,重视与新课标、新《字表》的衔接,照顾到书面语学习的特殊需求,为词语进行了适合各学龄段的分级,具有学习性的特点。项目组有研制《现代汉语常用词表(草案)》和《现代汉语分类词典》的经验,并用语料库的方法总结了语文教材(及一些相关教材)编纂的既往经验,对相关文献进行了认真分析,对一线教师进行了调查座谈,故而可以研制出既科学又适用的词表,为母语教育提供了语言学支撑。也应看到,由于“淡化语法”“弱化师范”的影响,母语教育的语言学支撑体系已经“沙化”,这一问题必须引起政界、学界和业界重视。 关键词：义务教育；《义务教育常用词表》；母语；语言学 作者简介： 李宇明，北京语言大学教授，博士研究生导师，中国辞书学会会长，中国中文信息学会副理事长，《语言战略研究》杂志主编，北京语言大学语言资源高精尖创新中心主任。 基金： 国家社会科学基金重点项目“中国学前儿童语料库建设及运作研究”(19AYY010)。 2019年5月,苏新春教授主编的《义务教育常用词表(草案)》(下文简称《词表》)由商务印书馆出版[1]。5月31日,在商务印书馆召开了出版座谈会,教育部主司语言文字工作和教材工作的领导、中学语文教师和出版、辞书、语言等学界人士50余位出席,对《词表》的学术意义和应用价值给予了高度评价,同时也提出了当下母语教育亟需语言学支撑的问题。 笔者有缘与会发言,会后又阅读了一些相关文献,并相继参加了一些与语文课标、语文教材、中小学阅读书目推荐等相关的工作,对《词表》又有了一些系统性的思考。而且也更加意识到,由于一个时期“淡化语法”“淡化师范”的影响,母语教育者果真“淡忘”了语言学,语言学家也“淡出”了母语教育界,母语教育已几乎失去语言学的支撑。当今,亟待关注“母语教育的语言学支撑体系”问题。 一、 《义务教育常用词表(草案)》的性质 《词表》由国家语言资源监测与研究中心教育教材分中心研制,教育部语言文字信息管理司组编,作为“语言生活皮书”发布。《词表》收词条15 114个,条目带有注音、词级(适合某学段学习)、词性和义类码等信息。为方便应用,《词表》还将这些词按义类编排成表。由于多义词的原因,按义类分出来的词条有17 092个,比音序条目多出1 978个。义类划分为5个义层,共有5 526个义类单位。 (一) 《词表》的基础性 《词表》不只是词汇的简单集聚,而是有序集合。它反映的其实是最为基本的语文知识和语义世界。词汇是语言系统的基本单位,人们常用词汇量来考察人的语言能力,比如用“千字万词”来表述人的汉语基本能力。当然,只背单词并不一定能把一种语言学好,词汇量不能完全等同于语言能力;但是,词汇对于语言学习和语言运用的确重要,词汇教育的确是义务教育阶段较为重要的教学内容。因此,有一个适合义务教育的词汇表也就十分重要。 1. 《词表》具有语文知识的基础信息 词语的物质外壳是语音,书面语词汇的物质形式不仅有诉诸于声学的语音,还有诉诸于光学的文字。这里所说的文字是广义的,除了汉字之外,还包括标点符号及其他相关符号,如音标符号、化学符号、数学公式、表情包符号等等。《词表》包含着语音信息和文字信息。 词汇是一个系统,通过语音、结构、语义等因素构成不同的词汇网络,如同音词、同族词、同义词、反义词、上下位词、同语义场词等。《词表》隐含着词汇网络的各种信息,蕴含着词汇的构成方式和构成理据,包含着词汇所具有的理性意义和情感色彩等。 词是有语法特性的,其语法特性有反映词语内部构造的词法信息,但更多的是组词成句的句法信息,句法信息主要由词性来显示或蕴含。 义务教育词表收罗的是一些常用词汇。一个好的词汇表,基本上包含了义务教育阶段基础性的语文知识信息。 2. 《词表》呈现着基本的语义世界 《词表》呈现的不仅是语文知识,还是一个立体网状的真实的语义世界。《词表》的义类划分,遵从的是苏新春教授主编的《现代汉语分类词典》[2]的5层体系。五层体系其实代表着《词表》的语义深度,意味着任何一个词的语义都可以分析其5层归属。5层体系之最上层,分为“生物、具体物、抽象事物、时空、生物活动、社会活动、运动与变化、性质与状态、辅助词”等9项,这9项可以进一步归总为“事物、运动、性质、关系”4个范畴,“事物、运动、性质、关系”是最为顶层的世界的4个范畴。 第二层义类由最上层义类衍生出来,计有62种: “生物”衍生出“人、动物、植物、微生物、生物部分”5种; “具体物”衍生出“概称、自然物、材料、器具、建筑物、生活用品、文化用品、食用品”8种; “抽象事物”衍生出“事情、属性、意识、社会、政治、军事、经济、科教、文体卫生、数量单位”10种; “时空”衍生出“时间、空间”2种; “生物活动”衍生出“肢体动作、头部动作、身体动作、生理活动、心理活动、表情、生活动作、机遇”8种; “社会活动”衍生出“管理、经贸、生产、交通、文教、战争、司法、信仰、社交、帮助、争斗”11种; “运动与变化”衍生出“自然现象变化、方位改变、事态变化、物态变化、数量变化、判断”6种; “性质与状态”衍生出“形貌、知觉、性状、性质、才品、情状”6种; “辅助词”衍生出“副词、介词、连词、助词、语气词、拟声词”6种。 第二层衍生出第三层,第三层衍生出第四层,第四层衍生出第五层,共衍生出5 526个义类单位。这一衍生网络把17 092义项词条都包括其中,词不二属,各有所在。 这一包含有5 526个义类的5层网络,就是《词表》所描绘的“语义世界”。语义世界是以客观世界为基础的,是客观世界的主观反映,是人类对客观世界的认知成果,是客观世界的语言投射;同时,语义世界也是一种工具,人们以此去描述客观世界,以此去再认识客观世界。科学也是对客观世界的主观认识,“科学世界”与语义世界具有相同之处。但是科学世界与语义世界也有不小差异,比如科学世界不大如此关注语言问题,在其高级的范畴划分上不大会把辅助词单立出来;也不大会把“人”的身体活动、思想感情、社会活动放到如此凸显的位置,语义世界具有“人类中心”的倾向。 当然,《词表》所呈现的语义世界还是基础性的。由于收词的原因,《词表》的义类单位只有《现代汉语分类词典》的44%。《现代汉语分类词典》所描绘的语义世界,基本上代表着更为广阔的汉民族的语义世界,留给学生在义务教育阶段之后再去认识它。 (二) 《词表》的学习性 义务教育是阶梯型进步的学习阶段,内部可以分为不同的学龄段,不同的学龄段因学生的身体发育、心智发展、认知能力、情调兴趣的不同而有不同的学习任务。《词表》的另一个显著特点,就是适应义务教育阶梯型进步的学习性。这种学习性表现在许多方面,下面举例性地做些分析。 1. 词语分级 根据词语的“学习难度”,《词表》将其所收录词语分为4级:一级词2 001条;二级词5 503条;三级词5 975条;四级词3 613条。这4级词分别对应义务教育阶段的4个学龄段:第1学龄段为小学1—2年级;第2学龄段为小学3—4年级;第3学龄段为小学5—6年级;第4学龄段为初中1—3年级。 一般的词典是不给词语分级的,顶多根据使用频率来遴选常用词。而《词表》为满足教学需求,从词语认知规律、词语使用频率、语文教学经验等方面为参考,对词语进行了分级。这种分级是学术性与经验性的结合,其意识是可贵的,其原则和方法是可取的,其结果是有价值的。至于说某个具体的词,其级别划分得是否合适,当然可以讨论。不过,即使有某些词语的分级不合适,也不是太要紧的事情,因为词表只是教学等活动的参考,不是教科书,更不是“生词表”。 2. 成语在《词表》中的比例较大 汉语词可分为单音节、双音节和多音节,多音节还可以分为三音节、四音节、五音节及其以上。古代汉语以单音节词为主,随着汉语复音化的发展,汉魏以来新生词就以双音节为主了,现代汉语的整个词汇中双音节词已占绝对优势,只有新生词以三音节为主。过去,多音节词多是熟语,如惯用语、成语、格言等,其中惯用语多用三音节,口语性强,如“拆墙脚、和稀泥、听墙根、剃光头”;成语多用四音节,如“刻舟求剑、破釜沉舟、守株待兔、凿壁偷光”。而今新词的三音节则多利用词语模构词,如“大数据、低头族、微电影、犀利哥”,三音节不再是惯用语的专利。 《词表》收录的15 114个词条中,单音节词1 651条,占11%;双音节词10 498条,占69.45%;三音节词387条,占2.6%;四音节词2 578条,占17%。这种比例与现代汉语的一般情况是有出入的。 《现代汉语词典》第7版(以下简称《现汉》)[3]收词69 856条,其中单音节词11 230条,占16.08%;双音节词45 411条,占65.01%;三音节词6 306条,占9.02%;四音节词6 292条,占9.01%;五音节及以上词617条,占0.88%。1 《现汉》可以看作汉语一般情况的代表。比较《词表》和《现汉》,会发现《词表》单音节词的比例比《现汉》约低5%,双音节词约高4.4%,三音节词约低6.4%,四音节词约高8%。《词表》没有收五音节及以上的词。差异最大的是四音节词,四音节词多是成语。《词表》成语的比例如此之高与其学习性是密切相关的。成语多用在书面语中,而且多是历史上的典故或名言,正是义务教育所需要的。三音节多口语,其比例低也与《词表》照顾书面语的观念有关。 当然,现代汉语的构词状况也在发生变化。2006—2014年的9年中,中国语言资源监测中心从海量语料库中共提取、甄别了5 264个新词语。这些新词语以三音节居多,占46.26%;双音节、四音节分别占21.56%和22.89%,几乎没有单音节词语。新词语的三音节占优势,与这些年来多利用词语模造词有关,以后缀“族”造成的“～族”词语就有333个,“～门”162个,“～哥”69个,“～客”65个,“微～”212个,“被～”66个,“云～”57个。2这一变化虽然还不足以影响现代汉语词汇的音节总貌,但是也应引起教学的重视,对《词表》做些补充,因为这就是当下语言生活的一种表现,学生们应当有所了解,有所适应。 3. 词语分为“知、晓、用” 《词表》研制报告[4]认为,词汇学习有“知、晓、用”三层次:“知”为知道,指听过或见过这个词,但还不能准确理解其意义,一般不会用到它;“晓”是懂得、理解,比“知”进了一层,不仅知道,而且还能较为准确地说出它的意思,有了合适的语境还可能会使用;“用”是运用,即不仅知道,不仅理解,还会在说话、写作中熟练使用。 在每个人的词汇系统中,都有“知、晓、用”的差异。在词汇学习过程中,“知、晓、用”的差异就更为明显。《词表》重视词汇掌握的差异,重视词汇学习差异,体现了词语的认知规律。《词表》大体上以“晓”为基准来设定词汇的收录范围,也是很合理的。 《词表》的基础性和学习性这两大特点,是义务教育阶段语文教育的性质决定的。义务教育阶段是基础教育,学生应掌握的语文知识、语义世界都应当是基础性的;这些基础知识的掌握进而内化为表述自我、表述世界的基础语言能力,是通过各学段的递进学习过程促成的。《词表》的基础性和学习性,适合义务教育阶段的语文教育。了解《词表》、评价《词表》,应注意它的这两个属性。 二、 《义务教育常用词表(草案)》的研制 《词表》的研制属于应用研究,但并不是把基础研究的成果迁移过来,就完成了应用研究。应用研究也需要理论、方法和数据。《词表》课题做了8年,主要工作有3个: 第一,确定词量; 第二,确定词级; 第三,编排义类。完成这三大任务,其关键亦有3项: 第一,总结历史经验; 第二,了解现代汉语的一般情况; 第三,与新课标衔接。 1. 语文教育经验的全面总结 语文教育具有很强的经验性和传承性,语文教育的科学研究首先应建基在历史经验的总结上。早在2005年,国家语委就与厦门大学共建国家语言资源监测与研究中心教育教材分中心,苏新春教授带领他的团队收集大陆现用的各科教材、民国以来的语文教材[5]、台湾和香港两地的语文教材[6],逐渐建立起规模宏大的教材数据库。在数据库的基础上,他们对教材的有关情况进行了统计分析,比如课文、生字表、生词表、练习内容、教材编写者的导语等等,获得了不少数据,发表了许多科研成果,成为我国教育教材研究的重镇。 2011年,苏新春教授承担了国家语委设立的“基础教育学习性词表”课题。课题组专门对数据库中的各类语文教材及历史、地理、数学、物理、化学等学科教材的词汇状况,进行了统计分析,把以往的、三地的语文教学经验数据化。[7,8]同时,课题组还系统整理了前人在词表领域的研究成果,包括论文、调查报告和编制的相关词表。课题组还到数十所高校、出版单位、教材研究单位进行调研,到中小学开座谈会,听取一线教师的意见。通过全面的教材词语统计和文献总结、调研座谈,得到了大量的第一手资料,获取了百年来基础教育阶段词汇使用情况的基本数据,为《词表》的定词、分级打下了坚实基础。 2. 一般语言生活的调查 义务教育阶段的母语教育是特殊的语言生活,课题组不仅研究了这种特殊语言生活的词汇情况,还研究了一般语言生活的词汇情况。早在2002年,苏新春教授就主持过国家语委的“现代汉语通用词汇量与分级”的项目,研制后期经语言文字信息管理司的协调,与李行健先生主持的“现代汉语通用词表”项目合并进行,相辅相成,最后成果是2008年出版的《现代汉语常用词表》。[9] 义类词典是中国的一个传统,历史上的第一部辞书《尔雅》就是按义类编排的,是疏通上古文献词语的重要工具书。就现代而言,有梅家驹等《同义词词林》[10]、徐为民的《现代汉语分类词典》[11]、林杏光的《简明汉语义类词典》[12]、董大年的《现代汉语分类词典》[13]等。计算机领域有董振东的“知网”(HowNet)、俞士汶等《现代汉语语义词典》、张潮生的“中文词库”等。苏新春教授早年就关注义类词典的研究,2005年开始踏入此领域。他在上述义类辞书的基础上,参考《朗文多功能分类词典》等,建构语义系统,不断地添词入类,并持续进行调适,最终于2011年完成了《现代汉语分类词典》。 《现代汉语常用词表》和《现代汉语分类词典》都是大型的语言知识工程,是对一般语言生活的词量、词义的调查。这两个成果为《词表》的研制做出了方法和数据等方面的充分准备。 3. 参照新的课程标准 2011年,国家公布了《义务教育语文课程标准》[14]。教育部还制定了《义务教育语文课程常用字表》(简称《字表》)3,这个字表是《通用规范汉字表》研究成果之一,观念、方法都与时俱进,符合当今义务教育的实际要求。[15]《词表》根据新课标的精神,与《字表》相衔接,科学处理了字与词的关系。在汉语教学中,字和词都十分重要。语文教育界在处理字、词关系的教学实践中,总结出“以字带词”“词不越字”“以词促字”等经验,很切合汉语教学实际。《词表》也很重视这些经验。 所谓“以字带词”,就是通过识字带动词语学习。在早期识字阶段,学生要认识《字表》中的300个基本字。根据这些基本字的组合情况,可以把一些高级别的词调到第一学龄段,如“作业、舌头、卫生”等。所谓“词不越字”,就是《词表》中的某一学龄段的词,一般不应包含有下一学龄段才学习的“较难”的字。比如“蠢”,在《字表》中属于二级常用字,是中学阶段才要求学习的字,小学阶段的词语中,就不列出包含“蠢”的词语,如“蠢事、蠢笨”等。所谓“以词促字”,是对“词不越字”的补充,是“词不越字”的灵活运用。比如在小学生的语言生活中,“饺子、姥姥、馒头、乒乓球、元宵、洗澡、旷课、诵读”等都是常用词,甚至是必用词,但是“饺、姥、馒、乒、乓、宵、澡、旷、诵”等则都是二级字,是要到中学才要求学习的字。提前学习“饺子、姥姥、馒头、乒乓球、元宵、洗澡、旷课、诵读”等词,可以满足学生的语言生活需要,也可以通过常用词语学习汉字。 就《词表》的研制情况看,它集中了义务教育阶段的既往经验,有研究一般语言生活的常用词、义类词的经验与数据,又充分考虑与新课标、新《字表》的衔接,可以说是目前适应义务教育的最好的《词表》。它可为教学、教材研发、命题测试、课外读物编写等提供重要参考。 三、 母语教育领域的语言学支撑体系 《词表》,也包括前面提及的《字表》,能够受到母语教育界的高度评价,原因之一是母语教育需要语言学的支撑。可以说,母语教育的进步状况,一定程度上依赖于语言学的支撑力度。 1. 母语教育是语言学的传统领域 中国传统语言学世称“小学”,是经学的翼羽、国学的基础,在古代的母语教育中发挥了重要作用。1898年马建忠《马氏文通》的出版,标志着中国语言学进入科学阶段,百廿年的中国语言学,早期仍把母语教育作为学术基地。许多语言学家都是教师出身,许多语言学著作都是教材或曾经是教材。这一时期的重要语法学著作,如黎锦熙的《新著国语文法》、吕叔湘的《中国文法要略》、朱德熙的《语法讲义》等,都是教科书。 在基础教育领域,1955年曾经进行了语言、文学教材的分编试验。张志公主持的“暂拟语法系统”及其修订,也是整合多家语法系统并有诸多语言学家参与的。为解决汉语拼音教学、汉字教学、词汇教学、语法教学及作文、朗诵等问题,语言学家进行过长期的研究,甚至参与了许多教学实践。吕叔湘、朱德熙、张志公、王理嘉、陆俭明、邢福义、王宁、田小琳、吴洁敏等学者,都在这一领域做出过贡献,也有语言学家甚至一直都在从事母语教育研究。 2. 当今母语教育领域的语言学问题 母语教育,特别是基础教育阶段的母语教育,当年是受到语言学的充分关怀、汲取了语言学多种营养的。而今,这一领域几乎成了语言学的贫瘠之地。 第一,是语言学家的“淡出”。 以学校、教材为基点的语言研究,有其长也有其短。其长处是较为全面,较为系统,但因教学、课时等限制,研究的深度不够,因要照顾各家之说而难以独树一帜、独创一派。比如“教学语法”,较为概括全面,主要精力放在教学语法体系的构建上,但是对语言现象的分析不够深入,对某种学说不究根问底,不能将一个学术流派的理论、方法贯彻到底。因而到了改革开放的新时期,学界对于面向中学的“暂拟语法系统”表示不满,呼吁要建立“科学语法”体系。自此以后,教学语法仿佛是落后的,科学语法才是先进的。 何为“科学语法”?结构主义、转化生成语法、功能语法、认知语法,以及类型学中的语法问题、语法化问题、构式语法等等。这一时期中国语言学的眼光基本上是“外向”的,聚精会神地盯着国外的语言学界,主要目标是要追赶世界语言学的潮头,在国际上获取话语权。这时的语言学“问题”,基本上是“外来”的,是国外教科书和论文论著中提出来的,而相对地忽视了中国语言生活中的问题。在母语教育领域耕耘的语言学家也就形只影单了,即使这些语言学家,也有不少是“兼职”或“客串”的,他们还有其他的学术“主业”。 第二,是中小学语文教师培养体系的弱化。 师范大学的中文系逐渐褪去其“师范性”,不怎么关注中小学教育的“一线”问题,“教学语法”等针对教学的语言学课程也越来越少见。师范专科不断“升级”为本科院校,“综合性”成为追求目标,师范性极难保持。这种情况也必然影响到中等师范。而且,教师职业的社会威望还不足以对年轻人产生巨大磁力,大中专师范生的“师范”意识也未必牢固,接受师范教育也就未必那么自觉。中小学语文教师有许多来自于综合性大学,还有硕士生和博士生,多元化的师资来源带来了基础教育的活力,但是其师范功力却需要在实践中提升。中小学母语教育的师资队伍中的现代语言学储备,也未必够用。 第三,所谓“淡化语法”的现实后果。 若干年来,语文教育界有“淡化语法”之论,更有“淡化语法”之行。诚然,语文教学不是语法学教学,不能把大学语法课的部分内容(比如多重复句分析)“下放”到基础教育中。然而,“矫枉”往往“过正”,“淡化语法”的结果是,母语课除了汉字之外,很少进行语言训练,语言学知识涉及较少,对显示语言生活现象的分析判断也较为缺失。 从现在大学生乃至研究生的语文状况看,普遍反映有如下一些问题:标点符号使用不过关;不太清楚汉语拼音的分词连写规则;汉字写得较为难看,不大认识手写汉字,不会书写繁体字;“的、地、得”区分困难;词类概念不熟悉;应用文的格式不能熟练掌握,礼貌语言的应用有问题;语言与方言、汉语与民族语言、本土语言与外语等概念不能很好区分;不了解语言文字历史上的重大事件,不熟悉国家的语言文字政策;不了解中国的语言国情,更不了解世界语言文字的基本状况;等等。 语文是工具性还是人文性?[16,17]语文教育是知识教育,还是能力教育、核心素养教育?这些都是可以讨论、可以争论的。[18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28]但是,义务教育必然是国民基础教育,很多“国民常识”应当在这一阶段教给学生。以上这些问题有很多是“国民常识”问题,这些问题的存在说明义务教育阶段的母语教育,是有改良空间的。 3. 构建母语教育的语言学支撑体系 母语教育,包括母语的基础教育,是需要语言学支撑的。母语教育不是语言学教育,但是母语教育者、母语教育的辅助者(如课标制定者,教学指导者,教材的编写者、审定者、出版者,教参编写者,教辅读物的编写者、出版者,语文水平的测评者,语文教师的培养者和在职培训者等),不能没有必要的语言学知识与涵养。 (1) 母语教育的语言学支撑体系有多个方面构成,首先是母语教育的语言学研究体系。要明确义务教育(及其各学段)关于汉语汉字的教育目标和教学内容、教育方法、教学评价体系。 教育目标应是让学生“过好语言生活的能力”,这语言生活包括学生当下的语言生活,以及奠定未来语言生活的基础。[29,30,31,32,33]教学内容应包括语言知识、语言运用能力和语言生活问题的评价能力,《字表》《词表》就是教学内容中字、词领域的典型。教育方法很多,不同学龄段的教学方法会有不同,但更要注重的是“协调”,比如口语教学与书面语教学的协调、教师讲授与学生自学及实践活动的协调、教材与教辅的协调、语文课与外语课及其他课程的协调、课内与课外的协调、不同学龄段的协调、教学与考试测评的协调、学校与家庭和社会的协调等。特别是要有“大语文”的理念,语文知识的积累、语文能力的养成需要语文课堂和语文课程,但是不能仅靠语文课堂和语文课程,要动用各种“语文资源”才能不断地积累知识,发展能力,拥有核心素养。当然更要重视科学的评价体系。评价体系是指挥棒,评价体系不好,再好的教育理念、再系统的教学内容、再先进的教学方法都会变成羸弱病夫。 (2) 要完善教师教育体系,包括职前教育体系和在职培训体系。在语言学支撑体系中,人(教师)是最为重要的。首要者是健全教师教育机构,不能让“师范”仅存在名义上;我国有庞大的基础教育,历史已经表明,不能“弱化”或“淡化”师范教育。更需要注意的是,近几十年来语言学发展异常迅速,现代语言学的理念和成果与过去已经很不相同。现在的教师队伍,不管是基础教育一线的教师队伍,还是培养教师的教师队伍,基本上都缺乏现代语言学的熏陶,也缺乏对当下语言生活的理性认识,其知识其能力都需要补课。在信息化高度发展的今天,在智慧教育成为口号的今天,教师教育也需要在培养培训的方式上有所创新。 (3) 母语教育的投篮手不在研究机构和教师教育机构,而是在教育教学的第一线,在课标的制定中,在教材的编写中,在教师的授课中。即使有了母语教育的研究体系、教育体系,怎么把这些研究成果、教育成果用到教育一线,真正对学生发挥作用,那才是最重要的。而这也许是最为困难的。 四、 结 语 苏新春教授主编的《义务教育常用词表(草案)》,具有基础性和学习性两大特点。其基础性,既表现在这些词蕴含着语音、文字、词汇、语法等语文知识的基础,而且也是民族语义世界的一个基础。其学习性表现在词语分级、多收成语、尊重词语的“知、晓、用”的差异,适合各学龄段的学习等。 研制符合义务教育需求的“词表”不是一蹴而就之事,而是长期艰苦研究的结果。《词表》课题组通过分析多地多种教材、收集相关文献与词表、大量的现场调研与座谈,把握了母语教育的历史经验;通过《现代汉语常用词表》《现代汉语分类词表》的研制,积累了经验、技术和一般语言生活的相关数据;很用心地与义务教育的新课标、新《字表》对接,按照“以字带词”“词不越字”“以词促字”的精神处理词的等级。正是这种科学的精神和先进的研究手段,才使得《词表》能够成为受欢迎、又实用的母语教育依据。 由此可见,母语教育是需要语言学支撑的。然而就现在的研究队伍、教师教育体系和母语教育的实际来看,母语教育已经几乎失去了语言学的支撑,教材编写中存在语言学常识方面的欠缺,教材的语言单元编写从选文到活动设计都十分困难。这种状况已经严重影响到基础教育的质量,严重影响到国民素质的培养。“淡化语法”的提法值得反思,“弱化师范、淡化师范”的做法也值得反思。母语教育不只是义务教育阶段的任务,其前的幼儿园阶段,其后的高中、大学阶段都有母语教育的问题。这些领域的母语教育的语言学支撑体系建设,也不容忽视。 参考文献 [1] 苏新春.义务教育常用词表(草案)[M].北京:商务印书馆,2019. 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