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1.2.2 变“语”“文”并立为相互促进 对外汉语教学通常是将汉语教学和汉字教学作为两项并列的教学任务来做总体设计的｡不仅从20世纪50年代的两种教学试验中可以清楚地看到这一点(参见李培元､任远,1986;万业馨,2012b),在有关汉语教学和汉字教学关系(简称“语文关系”)的讨论中也可看到———“先语后文”还是“语文同步”的讨论差不多延续了半个多世纪｡其间,多年来因“语文同步”的具体做法“随文识写”而造成汉字教学的“附庸”地位,又引发了关于独立设课､系统进行汉字教学的主张及多种方案的提出｡此时,“语”和“文”已经不再是并立而是近乎对立了｡上述看法和做法都反映出一个问题———设计者未能充分重视汉语和汉字之间有着极为密切的关系这一事实｡ 除了上文提到的有关事实以外,学习者的学习经历也很可以说明问题｡无论是母语儿童还是二语学习者,在学习汉语时都是从整词认知开始的,经过相当一段时间后,才会进入字的层次,认识到“字”在汉语学习中的作用｡(万业馨,2012a:172-176) 综上,教学研究需要解决下面的问题:如何推进由“词”到“字”的认知进程?用什么样的手段将两者的关系揭示给学生? 1.2.3 变讲授知识为培养学习者主动认识规律的能力 母语教学与二语教学的目标和重点是很不一样的｡母语教学的对象往往对母语中的语言现象已经有一定的了解和积累以及运用能力｡因此,语文教学的目标一般分为两个方面:一是帮助学生进一步提高运用母语及其文字的能力,二是帮助他们将已经具有的感性认识上升到理性认识———即认识其特点以及内在规律｡后者所用教材常常以课文为主,承担的是揭示规律的任务｡课文后配有练习,旨在用实例证明所揭示规律的正确与普遍存在｡与此同时,学生常常也会下意识地用自己积累的实例来印证和补充这些理性认识｡ 上述两方面的教学缺一不可,如果缺少第一项,母语使用者的语言文字运用能力很难达到较高的水平;如果缺少第二项,则使用者明显缺少理性认识,②在汉字学习中,这种情况的普遍存在还与东方人“读书百遍,其义自现”的“体知”思维习惯有关｡③ 二语学习者的情况与此有很大不同｡他们缺少的是对目的语的理解以及运用能力,尤其是这方面的积累十分有限｡但他们迫切希望从语言事实中得到有关规律性的认识以提高主动学习的能力｡④ 显然,汉字教材面临的挑战是,怎样帮助外国学习者在丰富感性认识与获得理性认识两方面都“更上层楼”｡ 我们决定以上述思考作为认识基础,根据“温故知新”这一总的设计原则,立足于学生已经学过的词语和汉字,并通过课文补充一部分与汉字汉语认知有关的内容以及新词新字,教材中必须充分展示汉字符号体系的特点以及“字”和“词”的密切关系,为学生提供一个认识汉字和汉语的平台,让他们有机会了解汉字符号体系的总体面貌并能宏观把握,从而获得主动学习的能力｡ 教材《中国字·认知》就是在这样的认识基础上的一次尝试,希望由它引起的讨论能够对汉字教学有所推进｡ (责任编辑：admin) |