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儿童文学与儿童教育天生的“亲缘”关系越来越明显了，教育部2001年6月7日颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》制定的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，对这种关系更是一个直接的推动。新课标虽没明确提出“儿童文学”的概念，但学生的阅读文类被明确指定为“阅读浅近的童话、寓言、故事”，“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗”，这意味着儿童文学至少在小学低年段已成为学生阅读的主要内容。 根据有关学者的统计数据显示，目前人教版、北师大版、江苏版与河北教育版的四种小学语文教材中，童话文体在整个语文教材篇目中所占的比例明显提升：人教版一年级下册中，“童话文体的篇数由1995年版的7篇增加到2001年实验版的14篇，占到课文总数的41%”。人民教育出版社编辑、人教版小学语文教材编写者之一王林介绍说，“因为有些作品无法确切地说是不是儿童文学，所以不能给出一个特别精确的数字”，大致而言，儿童文学在小学低年级语文教材中占到50%以上是没有问题的。 无疑，儿童文学作为一种重要的课程资源在小学语文教育中扮演着越来越重要的角色。采访中记者发现，从为儿童文学争得在语文教育中的应有地位而鼓吹，到更深层的忧思和不同见解，似乎儿童文学与语文教育的关系比想象中要“复杂”。 教材：能否“儿童文学化” 2007年，朱自强曾在《回到原点：小学语文教育的儿童文学化问题》一文中提出，“中国的小学语文教育只有从儿童文学中汲取资源和方法，充分实现儿童文学化，才能走上一条康庄大道！”虽然目前儿童文学作品在小学语文教材中的比例已经有了明显的上升，但在朱自强看来，小学语文教育并没有从此走上“康庄大道”。他认为，现有教材表面看起来儿童文学作品的数量不少，但是，很多篇章是似是而非的教材体儿童文学。所谓教材体儿童文学是指教材编写者根据自己的某种儿童文学感觉，为教材编写的文章，其中也包含被删削的儿童文学作品。语文教材应该选入的是自然天成的美文。在他看来，由7000多字缩写成四五百字的《丑小鸭》不是儿童文学，由1500字缩写成400字的《小蝌蚪找妈妈》也不是儿童文学。 解决目前小学语文教材思想性、艺术性、趣味性、语文教育价值方面的欠缺，朱自强认为，一个根本的途径就是“儿童文学化”。这一主张得到了很多同行的认同，不少媒体也多次援引了这一说法。 朱自强强调，所谓儿童文学化，不是指教材选入的都得是儿童文学作品，教材需要选入应用文、说明文，古代、现代的诗文，儿童文学化是指小学语文教材的主体、核心应该是儿童文学，选文应该是自然的、真正优秀的儿童文学，并且采用与儿童文学相契合的文学教学方法。朱自强举例说，美国作家艾诺·洛贝尔的经典作品《等信》在中国台湾的《国语》小学二年级上册被改写为《小雨蛙等信》，大陆《语文》三年级上册改写为《寄给小青蛙的信》(上海教育出版社版)，在删改中能够培养学生细腻的感受性的极有价值的语文学习资源都流失了。而日本的教材对原作却只字未动，原样收入，体现了另一种儿童文学观、阅读理念和语文教育理念。 虽然朱自强界定了“儿童文学化”的概念，并非指“教材仅仅选用儿童文学”，而更注重选用的经典性和艺术原貌。但王林还是担忧“儿童文学化”这样的概念很容易造成“彻头彻尾”的误导。“儿童文学很重要，但是没有必要‘儿童文学化’。” 王林担心目前对于儿童文学价值的肯定会走向另外一个极端，“毕竟语文教育和儿童文学是不同的领域，承担不同的功能，不能用儿童文学的艺术标准去要求语文教材。作为教材，要考虑很多因素，它不能带上太多个人色彩，而要考虑使用它的学生和老师的情况。比如‘易教性’，如果一些篇幅过长的佳作不进行删改的话，就无法收入课本，虽然有更改原貌的遗憾，但毕竟教材是一种普及性非常强的途径，它可以让学生和老师知道儿童文学名作的存在。他们会在课后的补充阅读中做一些延伸性的阅读”。王林强调，教材只是个例子而已，它的容量是非常有限的，它并不是语文教育的全部。 首都师范大学初等教育学院教师王蕾做了一个统计，以现行的人民教育出版社出版的九年义务教育六年制小学语文教科书为例，儿童文学作品共有386篇，占总篇目的80%以上。虽然，如何界定儿童文学会直接影响这个数字，考虑到各种出入在内，这个数字也是非常可观的。她认为，小学语文课文的儿童文学化已成为一种必然趋势，小学语文实现儿童文学化这是符合儿童教育的科学经验和心理规律的。 2006年，王林即发表过名为《“儿童文学化”：二十世纪二三十年代小学语文教材的主流》。他在研究中发现，1923年6月商务印书馆编写的《新学制国语教科书》这套书几乎全采用“儿歌、童话、寓言、民谣之类做材料”， 而且得到了当时教育部的首肯，当月即再版30次。根据他对初小第五册50篇课文的罗列，记者统计了一下，如果就广义的儿童文学而言，数量超过了40篇。在这样的统计之后，他却写道：“儿童文学作品在教材中占如此大的比例是否合适， 还需要从教育学、心理学角度加以分析。”由此可以看出，他在使用“儿童文学化”概念的时候，更多地是对历史的客观描述，他对这种倾向并没有完全认同。 研究者这种观点的分化或许正是儿童文学与语文教育关系走向深化的表现，深化才生发了更复杂的问题，在这些问题的辨析和论述中，二者或许会走向更为良性的互动与融合。 教法：缺乏儿童文学素养 儿童文学作家汤汤是浙江武义实验小学有着14年教龄的语文老师。2003年暑假，她在当地教育局的“要求”下，参加了儿童文学研究者蒋风组织的儿童文学讲习班。本是随便去听听，却由此对儿童文学产生了浓厚的兴趣，并开始了自己的创作。有意识地去了解儿童文学给汤汤的教学带来了明显的改变。“我变得更加宽容，也注意去理解学生，不再是把教参的内容搬给他们，而是更注重自己怎么理解，孩子怎么理解，在课堂上形成一种对话的氛围。现在我的课教得很轻松，因为孩子们对语文充满兴趣，他们很享受上课的过程，当成幸福和快乐的事情来做。这一点很重要。”汤汤说，现在的语文考试题也渐渐地增多了主观题，不再规定标准答案，只要能言之成理就可以了。 汤汤对一些作品的随意改动也表示遗憾，但还是肯定现在的小学语文教材比之前所用的要好得多，并没有现在被批评的那么糟糕。在她看来，教法的转变成为更迫切的要求，不能把教法的弊端归于教材。虽然教材的改变和社会的发展已经在改变着教师的观念，但还没到让人乐观的程度。 汤汤介绍说，儿童文学作品的增加让大部分老师都感觉比以前难教了。“文学作品的多元性、文学性、人文性对语文老师的素养提出了更高的要求，很多内容变得无法量化，不能去做简单的对和错的判断了。而老师们的观念又不是一下子能转变过来的，所以也会有很多困惑。”她举例说，接受采访之前正好有同事苦恼地对她说，班上有个孩子特别热衷阅读，阅读量非常大，但是作文却一直没有提高。这位同事于是对儿童文学的阅读产生了怀疑。“实际上，这位老师的观念还是功利的，他用作文成绩的提高去衡量孩子的阅读效果，显然是不恰当的。阅读不是为了作文，而是为了自身精神的需要，为了素养的提高；再退一步说，什么是好作文？老师的标准就一定是好的吗？” 朱自强也曾对一些名家的授课案例提出质疑，认为他们对于文学性的理解存在问题。也有作家对记者说，曾被邀请到学校去听讲授自己作品的名师“示范课”，结果一堂课下来，老师最后的结课是“记住了多少成语”，让这位作家啼笑皆非。在他看来，教法的问题要大于教材，不能把教法的问题归于教材。 汤汤认为，了解儿童文学与否最大的差别不是在课堂上，也包括了教材之外的学习。“以前无非就是要求学生多看书，至于看什么书，也没有太多考虑，无非是作文选、安徒生童话、格林童话，或者四大名著、世界名著。现在，我是一颗‘种子’，两周一次组织阅读活动，带动周围的老师和学生来了解儿童文学。越来越多的老师已经意识到提高文学素养的重要性。” “过度关注教材正是阅读贫乏的表现”，王林认为，讨论儿童文学与语文教学的关系要关注到学生的课外阅读和自主阅读，教材毕竟是有限的。“这些年来，很多压库底的获奖作品又开始热销，为什么？说明语文教学对整个儿童文学阅读的带动还是有效的。” 教师：师范教育要补儿童文学课 给语文老师“补课”，是儿童文学界这两年来呼声比较高的观点。王蕾告诉记者，虽然儿童文学已经在教材中占到了如此高的比例，但是在目前师范院校文科教学的整体计划和课程设置中，儿童文学课程至今还作为“三级学科”挂靠在中国现当代文学二级学科的名下，与教学的需求显然不适应。尽管在上世纪80年代，我国一些师范院校开设了儿童文学课程，但并不普遍。过去培养小学师资的中等师范学校，儿童文学只是在“文选与写作”课程中的一个单元推出，学生不能对儿童文学知识有系统的掌握。同时，从事儿童文学教学的教师也缺乏应有的儿童文学知识背景。 李学斌也深有同感。他认为，秉承“工具论”的中小学语文教学淡化了儿童文学的功能和实际运用，从而直接波及到高师院校中文学科教学中对“儿童文学”课程的认知偏狭和功能错位。不仅教育系长期没有儿童文学课程设置，即使在以文学课为主修课程的中文系，儿童文学也几无立身之地，仅仅以“任意选修课”身份苟活在学科的一隅。这种状况尽管逐步有所改观，但是整体上，“儿童文学”课程在教育学、学科教学论当家的教育学院初教系统里，仍然很大程度上不受重视，课程生态处于“边缘化”氛围中，而且教学资源相当匮乏，“据我了解，国内一些高等师范院校初教系儿童文学课程甚至至今仍没有专业出身的授课教师，而是由现当代文学、外国文学，甚至是古典文学、文学概论、教材教法的老师长期‘客串’或临时兼任。我丝毫不怀疑这些专业出身的老师在自己的领域内是造诣颇高的学者、专家，但是，让他们教儿童文学无疑是‘赶鸭子上架’，勉为其难了。” 儿童文学界的很多研究者，如蒋风、王泉根等也是多年以来一直为提升儿童文学在师范教育中的学科地位而呼吁。在他们看来，解决师范教育中的儿童文学培养，才是从源头上解决问题。另一方面，解决已经在岗教师的培养问题也非常重要。王蕾在对河北邢台地区小学教师的考察中了解到，98%的教师希望有关部门能组织专门培训以提高自身的儿童文学的理论知识，以适应课程改革的需要。 类似的问题并不孤立。执教于香港教育学院的霍玉英副教授告诉记者，香港的小学语文“教改”的方向也是增加儿童文学作品的数量，很多大陆作家的作品被收录到教材中，但是教师并不熟悉。2002年以来，她所在的教育学院和香港教育部门联合，一直在推行“儿童文学坊”的培训，利用节假日和业余时间给语文教师补课，政府在这方面投入了相当多的力量。 儿童文学不等于语文教育 “现在的声音多是儿童文学界批评语文教育界，我们是否也可以运用反向思维，去看看儿童文学本身的问题？”王林认为，儿童文学与语文教育应当是互为资源、相互理解，但不能相互替代，不能以自己领域的标准和结构去要求对方，否则仍然会走向问题的反面。他在编选教材的过程中感觉到，很多作家的作品内容是给低年级孩子的，但篇幅很长，用词也艰涩；有些作品主人公是高年级孩子，却主题太简单，没有提供多元性思考。“当然不能要求作家为收录教材而去创作，但起码说明作家的读者意识并不是很强，不是特别了解特定年龄段的孩子的阅读需求。” 这段时间以来，语文教材麻烦不断，引起了人们对教材的质疑。与此对照，近年来，多家出版社在频频出版老课文。张元济、叶圣陶、丰子恺等一代大家编写、校订、绘画的小学语文教科书，尤其是叶圣陶编写的《开明小学国语课本》又受到一些读者的追捧。在儿童文学方面，有争论的问题主要是两个：一是所收录的作品是不是儿童本位的、有趣而有艺术性的；二是收录的作品能否修改。 记者从叶圣陶的《我和儿童文学》中看到这样一段话： 在儿童文学方面，我还做过一件比较大的工作。在1932年，我花了整整一年时间，编写了一部《开明小学国语课本》，初小8册，高小4册，一共12册，四百来篇课文。这四百来篇课文，形式和内容都很庞杂，大约有一半可以说是创作，另外一半是有所依据的再创作，总之没有一篇是现成的，是抄来的。给孩子们编写语文课本，当然要着眼于培养他们的阅读能力和写作能力，因而教材必须符合语文训练的规律和程序。但是这还不够。小学生既是儿童，他们的语文课本必得是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧。当时我编写这一部国语课本，就是这样想的。在这里提出来，希望能引起有关同志的注意。 叶圣陶的经验或许会对今天的争论提供客观和辩证的视角。 原载：《文艺报》2010年12月15日 原载：《文艺报》2010年12月15日 (责任编辑：admin) |