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乘法口诀需要到一定年龄才来学，那么儿童的阅读，从内容上也是需要划分年龄阶的。周作人有一句话说得特别好，他说这须得先有学问的根据，然后思想才能正确。没有学问根基的东西，往往思想、观点、方法不能正确。 如果你无法让不同年龄孩子穿同一尺寸的衣服，那么就不要试着让他们看一样的书 所以儿童的阅读需要分级，也是需要有学问的根据，先要做认认真真的研究，做扎扎实实的学术研究，儿童阅读我也承认很浪漫，很美好，很诗意。但是，如果弄不好，会变得很痛苦。 对儿童分级阅读的研究，我觉得首先要做的是扎扎实实学术的研究和理论的研究。我主张要进行分级阅读，阅读要进行分级。 怎么分级？现在很多语文的问题是由工具论的语文观带来的，它是一个症结。解决这个问题的出路，我认为就是要倡导建构论的语文观，而且用建构论的语文观，去设计我们的语文教育教学，什么是建构论的语文观？ 语言是人类心智世界的建构物、创造物；语言在实践过程中发挥着传达信息（含交际）、认识世界、表现心灵这三个功能；语文课程的目的是使学习者获得用语言建构、创造意义，进而发展健全的心智世界的能力，获得用语言来传达信息、认识世界、表现心灵的能力。语文教育就是通过对具有建构性、创造性语言的学习，发展学生个人心智的一种教育，培养的是具有创造灵性的人。 从叶圣陶一直到现在，工具论语文观强调是训练，基本技能基础知识，但他们不能构成语文教育教学的主体部分。语言教育要做的事是要让学生通过语言来建构意义，通过语言来传达信息，来认识世界，来表现心灵，是一个建构的过程，是创造性的过程。 我举个例子，你和一个朋友，10天前见面，你已经问过他了，你好吗？10天之后你再见面问他，你好吗？这个已经是一个新的建构，是包含着一个新的意义，在这10天期间，当你再问你好吗的时候，就可能在这个朋友身上发生了一些工作上不顺利，家庭有什么变故等等，你关心他，一个新的含义在这个里面。 语言的建构性就不是工具论的机械的训练。因为持着建构论的语文观，就要关注儿童心智世界发展的阶段性。语言是建构心智的建构物，人的心智发展，是有什么样的规律，什么样的阶段性，这个就是需要了解的。 阅读学理论对小学语文教育太重要了，我本人受影响最大的是古德曼的全语言理论。崔利斯说4岁和9岁的孩子是否穿相同尺寸的衣服，骑同样大小的自行车及或拥有相同的朋友呢？ 给家长们一点建议：如果你无法让不同年龄孩子穿同一尺寸的衣服，那么就不要试着让他们看一样的书。你如果这么做，就会为了照顾最小的孩子而选择较浅显的阅读教材，这样会使较大的孩子感到索然无味。所以解决的办法就是给孩子分别读书，尤其是当孩子的年龄相差3岁以上时更须如此。很多老师都读过《窗边的小豆豆》，可能大家都读过成人版的。 我1987年第一次到日本留学的时候，我跟我的导师交流，我也提到《窗边的小豆豆》我读到时候的感受，他说那不是儿童文学作品，他说那是一个作家的传记，他不把它当做儿童文学作品。我注意到在日本的儿童文学研究界，大家都不把它当做儿童文学作品。 最近绘本版的《窗边的小豆豆》出版了，我拿到这样绘本版我一下子就明白了，分级必须得做，分级是怎么回事。你看看这两种书的不同的切入问题的角度，采用了不同语言的，还有故事讲述的方式和不同的语言，当然还配上了插画家，非常有名的插画家的插画，你一看就知道哪个是给大人看的，哪个是给小孩看的，分级是必然自明的事情。 还需要儿童文学的文体学。研究阅读问题，对小学语文老师来说，和小学语文教育研究者来说，如果不了解儿童文学，而且没有系统的，尤其是研究者，我认为是不接地气的。你语文教学教的是什么？你首先要了解你教的东西是是什么，你连教的东西是不是儿童文学都判断不出来，儿童文学是好还是不好，儿童文学好好在哪儿，不好的儿童文学，不好不好在哪儿，语文教学研究能可靠吗？ 根据什么原则来分级？ 儿童文学文体学，这方面，我去年做的关于阅读的分级，我提出了五个原则。但是我现在把那五个原则改成了五条律，因为它都是从口语到书面语，从形象到意向，从韵文到散文，先叙事后抒情，是一个规律性的东西。所以我把它称为是五条规律，这个就是离不开儿童文学文体学的。我今天要讲的教学法同样也离不开，刚才三位老师诗歌的诵读课，那里边要是不了解诗歌文体的话，不了解文学各种修辞的话，怎么能够进行形式分析呢？现在我们语文阅读教学，特别是儿童文学阅读教学，就是在形式分析这个层面上，还有很多课要读，很多工作要做。 对我来说不是要不要分级的问题，而是根据什么原则标准来分级的问题。制定原则和标准，当然了，一旦分级的原则和标准制定下来，也不能教条地去运用，不能机械地去理解。因为涉及到阅读就涉及到个体，而个体的发展的那种不平衡性，他们的生活经验的不同，成长环境的不同，阅读经验的不同，都会带来你不能一刀切的这些分级。所以我们要灵活的运用这些原则和标准。但是呢，反过来我们不要这些东西的话，那就会乱成一团，会非常混乱。我曾经参加过小学语文教师阅读项目的评审，有的人就把《草房子》拿到二年级教，这个就完全乱掉了。 语文观、学生观、教师观，这三观，我们也可以理解成关爱的关。这三个问题解决不好，我们的工作会步步遇卡。我一直主张儿童本位教育观，儿童本位儿童教学，儿童的人文性要非常重视，那接着还有整体性这个原则，我们阅读教学中，我经常看到违反这个整体性原则。 我以前曾经给大家举过那个例子，就是说鱼游到了纸上，这个题目，哪个词或者哪个字最吸引眼球，这个问题是不能这样提的，这样提就违反了整体性。你说游吸引眼球，不对！你说纸也不对！你说游吸引眼球，我说鱼游到了水里，这个游会吸引你眼球吗？不会，你说纸吸引你眼球，我说这个鱼化在了纸上，这个纸也不会吸引眼球，所以是一个整体性才有意义，每个词才有意义。这是违反整体性的，另外就是形式分析。 诗歌朗读的时候，你也要了解这首诗歌艺术表现形式是什么，在结构上有什么特点，在修辞上运用了哪些修辞，不做形式分析，语言的学习不能到位。 我觉得阅读是需要分级的，就是这种方法，你拿到哪个年级来用，这个是需要分级的，有的就不能拿低年级来用，有的可以放到低到高年级都可以用，但是用的时候方式又有所不同，下面我就具体来讲。 那么我说欲言又止法三点，一是文学具有的言有尽而意无穷的特质。二是小学儿童知识发展的阶段性。我认为语文教师要进行鱼肚教学，有的时候需要做欲言又止的设计。通过教学上的设计把学生领到大门口窥探一下，但是并不进去。因为有些知识的获得还有待时机。在这本书里面，我为《凡卡》设计了七个问题，有一个是提问法，每一个老师上课一定要提问，提问也是教学方法，提问和提问不一样。如果你的提问是有意识的，有你的教学目的的，然后有你的方法，有你的原则的。 提问就会成为一种教学法，关于提问，总结了六个原则，其中有一个原则就是整体性原则，为了说明提问要有整体性原则，我为《凡卡》这篇课文设计了七个问题，这七个问题，依次地把它和学生讨论下来，对整篇课文的阅读过程，当然阅读过程有各种各样，我自己所设计的那个阅读过程就能完成，所以它是具有整体性。 这七个问题是涉及到《凡卡》悲剧性的。比如说我提出了有一个问题，如果爷爷收到了凡卡这封信，我有一个凡卡叫改写法，如果我们把凡卡这篇小说结尾改动了一下，改成了爷爷真的收到了凡卡的信，做了改动和现有的作品加以比较，让学生感受，哪样的写法更让你感动，更打动你。 其实这个就涉及到了悲剧性，通过改写法，感受到了悲剧具有震撼人心的力量。但是要让我上课的话，我不会把悲剧文学类型直接的给小学六年级的孩子讲，我会留待高中以后去学。但是对悲剧性作品的感受，我通过改写，让他们进行比较，让他们有所感受，留下一个强烈的印象。另外呢，那个设计的问题里还凸显了《凡卡》的心理活动这个信息，这个就是心理小说，但是心理小说这个信息也不直接。 到底哪个效果好还要去实践试验一下，我现在预测的是不说出来会不会效果更好。《等信》是用了对比的手法，青蛙的着急和蜗牛的慢，在故事里边没出现着急和慢这样的词，但是我会提这样的问题让学生把它讲出来。对比的手法在小学二年级的上学期，要不要给它讲出来，如果不讲，可能这是欲言又止的一种方法。 天真阅读法，儿童文学阅读教学的方法 天真的阅读法，天真的阅读本来是美国文学理论家希利斯·米勒阐述的一个文学阅读理论的概念，我借鉴过来，改造为一种儿童文学阅读教学的方法。我通过阅读《瑞士人罗宾逊一家》所到达的世界，似乎并不依赖于书中的文字而存在，虽然那些文字是我窥见这一虚构世界的唯一窗口。我现在会说，那个窗户通过各种修辞技巧，无疑塑造了这个世界，那扇窗并非无色的透明的，但无比荣幸的是，我当时并未意识到这一点。我通过文字，似乎看到了文字后的、不依赖于文字存在的东西，虽然我只能通过阅读那些文字到达那里。 我知道《瑞士人罗宾逊一家》是一个叫约翰·大卫·威斯的瑞士作家在德国写的，我读的是英译本。但我相信我的童年经历是真切的，它可以回答为何为文学提供一条线索。米勒说文学是儿童最好的读者。 天真的阅读是什么呢？就是对文学所创造的想象世界，怀着信赖心态的阅读，用米勒的话来说，就是要天真，孩子般的投身到阅读中去，没有怀疑、保留或者咨询。我认为呢，这样的天真阅读可以成为小学语文，儿童语文教学的方法。 我有一次听公开课，一位老师讲童诗，让学生接续来作诗，给出喇叭花小喇叭吹呀吹，这样几句诗，让学生来接。有一个学生就接上，小喇叭吹呀吹呀，把主人唤醒了，主人唤醒了吹呀吹呀，这个时候老师说摘花可不好。 我觉得这里不是天真，这就是违反天真阅读的教学法。摘花好不好？这个是一个伦理道德观念的事情，把伦理道德观念带到一首诗歌中来，一首想象诗歌中间来，我觉得是违反天真的阅读，这是大人的一种，不会在现实世界和想象文学世界换频道的一种方式。如果这个时候出来说这种话，对学生的文学性思维和想象性的文学思维，就会造成阻碍。 有一首诗叫《我不想吃鱼》，我不想吃鱼，我就是不吃鱼，因为……因为我属老鼠，猫喜欢吃的东西，我决不喜欢。非常好，非常有情趣，讲这首诗的时候，老师问，我不吃鱼的理由正当吗？学生我觉得是本能的回答，就是以阅读文学的本能，就读文学状态之中的那样一个本能的反应就是正当的，当然正当了，我属鼠，和猫是天敌，猫喜欢的我绝不喜欢。 但是老师就反问，这正当吗？然后学生有的时候课堂上老师这么一反问的时候，学生就意识到我回答的不是你想要的答案，赶快就改口不正当。我觉得老师认为不正当，这个是现实逻辑，现实逻辑是什么呢？你属鼠，但是你并不是老鼠，你是人，你和猫也没有恩仇关系，所以猫喜欢的东西，喜欢鱼这种东西你也可以喜欢，当然你被鱼扎就另当别论。 这和属相是没有关系的，这是现实的逻辑。我觉得用这种非天真的阅读就会消解这首诗的趣味，成为进入文学世界的障碍。低年级的儿童文学，天真的阅读，我觉得在低年级尤其要重视，为什么？我给大家举一个例子。去年的时候，我做丰子恺童话书奖的顾问，有一次我们到北京的一个小学校去，他组织了500个一年级的小学生听我们讲故事，黄丽讲《安的种子》，一年级的孩子很有兴趣就问你那个画是怎么画出来的，黄丽就讲他采取，去搜集素材时候的一些事。 他其中讲到，他到西安附近的山上有一所寺庙，因为那个是他最主要的搜集素材的一个来源，那么他就说，有一件事让他很感动，冬季的时候，前一天下了大雪，他们开车往山上去的时候，发现路上雪都被扫过了，可是到了寺院里边之后，发现寺院里边的雪却没有扫，黄丽就问那些孩子，孩子们你们猜猜是谁扫的雪，500个孩子异口同声，大家就用《安的种子》故事里的一个人物，按现实逻辑不会出来扫雪。 但是故事里面因为写到过安他先去把庙门外的雪扫一下，学生呢，小学一年级的孩子就把故事里的人物和现实中的事情，就把它融合到一块了，在他的观念中故事里的人是真的，故事里的情节是真实的存在，这就是孩子天真的阅读，黄丽的本能回答也是说是几个大和尚扫的。我认为你就不应该去纠正他们的想法，不可能，那个是故事里的人物，虚构出来的，并不存在，怎么能到现实生活中山上扫那个雪呢？不能这样来讲，这样讲就会破坏这样天真的阅读。天真的阅读，有非常重要价值的。 在低年级天真阅读教学的基本原则，就是不要告诉学生故事是虚构出来的，故事里的人和事都是作者编出来的，在现实生活中并不存在。在中年级、高年级需要不需要进行天真的阅读，我认为仍然需要，即使对我们大人也需要天真的阅读。 如果大人没有天真阅读能力的话，说明你的艺术能力退化了，你被现实逻辑束缚住了。在中高年级需要进行天真阅读，我需要使用延迟怀疑的态度，是文学达到的一种效果。就是读者在开卷之前，能够意识到这个故事是作家虚构出来的，但是在阅读作品的过程之中，却宁愿相信作家所讲述的故事是真实的，作家并没有在编谎，这就是延迟怀疑。 我觉得好的文学的读者，像我这种在大学里教文学的人，我们有职业病你一读文学作品就拿理论的尺子量来量去，结果文学的乐趣就看不到。对于我们这种有职业病的人，有的时候我们进入天真的阅读，需要文学有特别强大的吸引力，写的艺术的真实性。 我还记得在99年的时候，我当时正忙着写博士论文，读到了《我的妈妈是精灵》，从下午开始读，一直读到夜里一点来钟，到黄昏的时候那个精灵就出来了，那个故事吸引着我。最后真的是非常感动，我读完这个书的时候，因为那个精灵最后是一个悲剧，她要告别人类的世界，回到自己的故乡去，那就是相当于一个母亲和女儿的生离死别。 我当时我还记得我放下书，我回头看看我妻子，她躺在床上睡觉，我看着她背影，我心想，如果她也是一个精灵的话，我有一天知道了我会怎么办？后来我就把这个故事写成了我和我妻子写的，我的妈妈是精灵，那个故事里边去。那个故事讲起来也非常好玩，有一天夜里，我妻子跟我开玩笑，我稍微早睡一点，她是夜猫子熬夜，结果我要起来去卫生间的时候她回来睡觉，等我从卫生间回来她就不见了，我就到处找，先从大厅里面找，窗帘后边，落地窗帘后边，空调机后边，我到处都找，没有找到，就进入到我的书房找，也没有找到，到厨房，到阳台上找，都没有找到。 后来我想唯一躲藏的地方，我还找了我们卧室的大衣柜，我还掀开她夏季挂的连衣裙，没有，我就慌了。慌了之后，我又想是不是找的不彻底，我回去又把大衣柜又翻开一便，我想只有在我儿童睡觉的卧室里面有一个卫生间，改成了储藏室，我进去找了还是没有找到。没有找到我就慌了，真慌了，我把我儿子从床上叫起来，我说你妈妈不见了，到处找都找不到，他跟我出来，把所有的灯全都打开，我说不要再找了，我甚至当着我儿子的面，推开我们家锁的房门，开开门喊着她的名字，我读幻想小说有一点着迷了，最后我妻子传来“呵呵......”笑声，最后在什么地方？ 在我卧室那个大衣柜连衣裙后边藏着，我说不可能你藏后边，我说我都已经拨连衣裙找过了。她说不是，我当时就是藏在了书房里边，你把那个卧室找完了，你在那个大厅，你在厨房找的时候，我从那个书房溜回了卧室，我躲在这里，我说第二次我也找了，她说第二次你只拉开了门，你没有拉开连衣裙，我现在都心存怀疑，所以我故事里面写的是也许妈妈听到了我们的呼唤，她已经出门要回精灵故乡，听到了我们的互换，舍不得离开我们又回来了。 天真的阅读对每一个人对成年人非常重要，如果没有天真的阅读，你就进不了这个文学世界的大门。所以呢，我觉得在小学高年级也是同样的，但是在小学高年级进行天真阅读的时候，要警惕的一个问题是，不要人为的故意的诱导小学生去相信文学里的事情和人物的存在。 但我们的教学中是存在这个问题的，就是有的时候我们故作天真，到了五年级、六年级、四年级，还让他们相信文学世界是真的，那么这样的话，我觉得小孩子的频道就不会换频道了，我给大家举一个例子。有一个教学的案例，也是讲金子美玲的一首诗叫《积雪》，“上层的雪很冷吧，冰冷的月亮照着它。下的雪很重吧，上百的人压着它。中层的雪很孤单，看不见天也看不见地。”这个老师的描述，听着听着，孩子们被深深打动了。 小孩子出来讲，一个孩子说上层的雪好冷，我真想为它盖上暖暖的被子。另一个学生说，我以后走在雪地上，要轻一点，再轻一点，我怕雪会痛的呢？第三个学生说，我好想去陪陪中层的雪，让它们不再孤单！对这样的回答，老师是说欣赏童诗就是一次次唤醒的过程，童诗唤醒了孩子中最温柔最善良的光芒，有这样的评价。我的评价其实有点和他相反。从他的描述来看，他从三年级教起，教童诗，所以这个教学对象，最起码是三年级的孩子。 如果我们看加德纳的一些研究，他认为到了八九岁的时候，小学生会进入一个现实主义的阶段，那个时候你再强化他的天真的阅读，我觉得可能是有一个问题，问题在哪儿呢？金子美玲，她其实是用象征手法创造里积雪的世界，并不是你们家院子里的积雪世界。和你走在路上要踩的积雪是两回事，这个学生呢，他就是在这个地方是弄乱的，当然学生由于象征诗的积雪世界，产生了善良的同情，这是很好的事，也是我们文学想达到的效果。 可是呢，因为有的这种善良的同情就产生，我以后走在雪地上要轻一点，再轻一点，我怕雪会痛的，产生这种想法，我认为是有点病态，有点病态，你再感动再想同情，一般正常的人不会想到我走在雪地上的时候我要走的那个样子。 可能会唤起是同情和相近的事物自己要怎么怎么样，对这一点，老师非但不要鼓励，反而要给予正确的指导，要明确告诉他诗中的积雪并不是你走在路上时脚下的那个积雪，的确是这样，诗中的积雪是一个象征的想象的世界的一个存在。那么可能有人说，那个学生只是这样说说，表达他的一个善良的情感，但问题就在这些，你并不会真正的去做，你为什么要去那样说呢？ 我认为这种天真是一种假天真，我听到一位非常有名的特级教师讲的，这节课真的是问题太多太多了。我们读《小珊迪》，你像一个好朋友一个亲人去世开追悼会一样来这么表达，而且呢那个珊迪一痛之后，到结尾的时候，全体起立，大家一起再朗诵，怀着对永远离去我们小珊迪的感情，这个不能成立，他们是讲小珊迪诚实善良的品质，这个故事在那个里面不能成立，为什么呢？ 因为当时是给了一个英镑，一个英镑呢，买了火柴要花一便士，一个英镑要找回绅士11个便士才对，可是因为珊迪遇到了马车车祸，他的钱滚的到处都是，最后只找回了四个便士，四个便士的话，他不忘了要给绅士找还的钱。这个时候如果是一个诚恳善良的孩子应该还多少钱呢？ 故事里边是还了四便士，为没有找还的七个便士表示道歉，那也就是说珊迪认为他应该还给绅士11个便士，可是我认为呢？珊迪他应该这样想，自己是把火柴卖给那个绅士了，可是有七个便士都不见了，那是绅士的损失，所以这一盒火柴，这一便士我不要，我应该还给他五便士才对，你把那七便士不还这不对，最起码你要说诚恳善良的孩子，你要歌颂他的品质的话，所以这个就是我说，我的教学法里面有一个叫文本戏读法，用这种方法就可以找出这种文章它的破绽，它的不合理性，或者叫做病症。好的作品也可以用文本戏读法去发现这些东西。 《卖火柴的小女孩》和《凡卡》，有的教材是放在一个单元，这是很好的想法，可是在课后的练习思考题，说写几句话，分别赠给两位小主人公。你写封信，写几句话，赠给故事里的小主人公。我个人的体会方式是很难，我们写信要有真情实感，要有真正诉求的对象，可是故事里的人物在六年级，给故事里的人物当真去写信，这个我觉得是一种刻意的所谓的天真的阅读，我认为不采用这种所谓的天真的阅读方法为好。 文化研究法值得借鉴 接下来和天真的阅读相对应就是文化研究法，希利斯米勒认为他们两者是相冲突的，文化研究是一种批判阅读，他质疑文学作品如何灌输关于阶级种族或者性别关系的信条。很有名的一种理论，这种理论在小学阶段，该不该用，如果该用，应该在哪个年级，学年段来学，这就是一个分级的问题。 我个人的看法是文化研究法，可以适当在中高年级尝试进行，我用的适当和尝试，这两个词语是有慎重态度的，可以试试看。文化研究涉及的问题极其复杂，涉及到政治问题、阶级问题、种族问题，这些都需要我觉得，就像周作人说的，我们政治上的主义，要到了他们中学之后再灌输不迟，小学阶段，不要把这些知识灌输进去，我觉得是可以去尝试的。 下面我们看看什么叫文化研究的阅读。天真的阅读我们已经举了例子了，比如说我们以《鲁宾逊漂流记》为例，希利斯米勒是肯定儿童文学阅读的，他说没有任何疑问，任由阅读的快感引领着他们。他们不再自问，笛福有没有去过他们所叙述的那场旅行，或者他们可以跟着书里那张地图一起出发，他们就这样信服着他的讲述。 孩子们甚至分不清楚究竟谁是这本书的作者，因为写《鲁滨孙飘流记》的那个人，不正是鲁滨孙自己吗？也许他们比成年人更智慧，他们把作者当成那个被虚构出来的肉身，满怀趣味地看着，其实是他们永远无法见到的。儿童会从这种阅读中得到什么，保罗说，他们在小说中找到了创造的热情和天才，把自己当成鲁滨孙，也就丝毫没有什么可以令人觉得奇怪的了，于是和鲁滨孙一样，他们重新创造生活，也就是天真的阅读是有重大的文学收获的，这是希利斯米勒、保罗阿扎尔都是这样来肯定的。 关于《鲁滨孙飘流记》如果采用天真阅读会是什么样的心态，我这里有张学青读书会上的一段实录。时间关系我们不能都读下来，我觉得张老师这节课特别成功，就是他设计的那些问题和学生的讨论，把那个整本书的结构，一环一环的呈现非常的清楚，关于读这本书，要从中得到什么，也就是读它的意义在哪里。有学生说我们学到了鲁滨孙大无畏的冒险精神，有学生说我要像鲁宾孙一样，什么都要去试试看，要用于探索，用于尝试。有人说他有顽强的意志，有人说他在困境面前的心态值得我们学习。我认为这都是天真的阅读。文化研究是什么样的阅读呢？ 我没有在我们小学语文教学中找到文化研究阅读的方式，特别是关于《鲁宾孙漂流记》，学术界的研究论文成果很多。《鲁宾孙漂流记》这本书在最近这几十年，它遭到了解构，就是由文化研究，或者文化理论中的一个重要的理论，就是后殖民理论，也就是所谓赛义德写东方主义那一位，他提出来后来兴盛起来。 就是在这种理论视角的解读下，就是在这种文化理论的解读下，鲁宾孙不是一个冒险的英雄，不是一个创造者，而是一个殖民主义者，变成了这样的解读。有一篇论文这样写，《鲁宾孙漂流记》是一部与欧洲早期殖民经验平行对应的作品，主人公鲁滨逊有着与哥伦布类似的新大陆之行，他具有早期殖民者的特点。他贩卖黑奴，经营种植园，奴役星期五，对他的领土具有强烈的占有观念，他把海岛作为小王国，视自己为国王，岛上一切都是他的私有财产。 书中还流露出当时西方种族歧视的集体无意识。这种解读的信息可以在小学阶段做这样的教学方法的阅读教学吗？比如说我们想象一下，在五年级六年级，他们读了这本书之后，你把这个视角给他们，他们会怎么想？是很有意思的事情，值得尝试，值得实践。 但是我认为如果要做的话，也就是放在高年级就行了，在中年级，低年级就更不用说了，尽量不要采取这样一种方式。因为文学研究和天真的阅读，它是一方要消解另一方的，特别是在特定的年龄段，作为有经验的成人读者，他可以用不同的策略来探讨这本书，这个问题，但是对小学阶段的孩子，他们心智的发展水平，特别是文化研究所涉及到的阶级、政治、种族这些问题，以他们生活的经验和心智的水平，我觉得可能是困难会比较大。 文化研究阅读法，我觉得这个是非常值得尝试的，是一个有待探索的领域。下面是关于修辞阅读法。如果我们说前面文化阅读是关于文学的外部研究，修辞阅读法，修辞阅读则是文学的内部的审美研究，小学阶段，在语文阅读教学中，学习修辞是非常必要的。 但是，小学阶段的修辞学习也具有循序渐进的阶段性，也就是也是可以分级的，我这里举一个例子，就是关于比喻，比喻这种修辞，是文学作品中最常见的修辞，最重要的，而且比喻这样一种能力是我们人的非常重要的能力，非常重要。 我们从古代的哲学家开始，我们都能看到他们对比喻这种修辞的重要性的论述，关于比喻，加德纳他曾经介绍过一个例子，说他的一个同事是一个发展心理学家，他同事对一些孩子们讲《出埃及记》，讲了一个故事，在最后的时候，他讲古埃及君主法老王的心变硬成了石头，这是一个故事的结尾。 讲完了之后呢，这位发展心理学家发现，有几位儿童一脸的困惑，他不知道法老王的心怎么变硬成了石头，然后他就去询问怎么看这个事，一个5岁孩子说上帝下来把法老们的心变成了一块石头。另一位5岁儿童说不是上帝，是一位巫婆把他心变成了石头，一个6岁的孩子说反对，你们的解释太离奇，他认为心脏是没有办法变成石头的，他说法老王可能生活在一个由石头建成的城堡里，还是不理解。 一个8岁心智又发展了，姐姐说我觉得他的意思说法老王肌肉十分发达，就像巨石那样坚硬。都没理解，这个比喻我们大人可以理解，是比喻一个人心很冷酷，或者一个人心已经死了，变成一块石头，是这样一个比喻。但是在这个比喻里边，它是一个复杂心理上的一个比喻，简单的比喻是什么呢？就是在事物之间有外在形象的相似性。 比喻可以分为简单的比喻和复杂的比喻，这加登纳有一段话，他说儿童只有到小学中年级，即八九岁时，才开始正视心理过程的讨论。此时会出现一次决定性的飞跃：他们能认识到修辞背后的基本意图，但他们仍无法给出正确的语义，因为还不了解这个具体的心理知识，只有到了青春期，就是小学六年级，初中一二年级这个年龄阶段。 小孩子们，他对外在的形象相似的东西，这种比喻，他们能理解，而且他们很会用，你去看没上学的小孩子都会用这种比喻，但是对和心理特性连在一起的，他就不会了。这次本来是南京师范大学谭老师请来的约翰史蒂芬斯，他是讲理论方法的一个人，我们也讨论到儿童对修辞的理解这个问题，然后他就举一个例子，他说他的一个孩子，不了解心理上的修辞，他对他的孩子说，你动一动你的腿，他说这个意思是让他孩子从楼下到楼上去，说你勤快一下，动一动你的腿，他孩子听了之后，说完了再看看孩子，孩子坐在那儿就抖自己的腿，不理解这种心理上的比喻。 我们看，这就有了分级，在低年级，我们可以讲那些简单的比喻的修辞，什么叫简单的比喻修辞？这首儿歌，1像铅笔细又长，2像小牙浮水上，3像耳朵听声音，4像小旗迎风扬……这个就是简单的比喻，1和铅笔外在形象的相似。接下来这个比喻，我觉得在低年级就很难进行了。所谓心理上的比喻是什么呢？ 加德纳他举了一个例子，把夜色蔓延在天际，比作一个被麻醉昏倒在桌上的病人，有的是内在心里上的联系，把两个外边不相干的事物联系在一块。我这里举了一首诗，就是台湾的一位诗人写的《稻田》，稻田这本书风好爱翻，太阳好爱读，风翻来翻去，太阳一直读再读，一直读到——熟。这首诗里面用了好几种修辞手法，什么修辞手法？ 有什么？拟人，风好爱翻，还有比喻，什么地方比喻，稻田这本书，这是一个暗喻，我还听到有老师说谐音，是吧？哪个谐音，熟，对不对？熟是谐音，但是这个谐音，不是一个简单的谐音，它既是用了谐音，同时又用了双关法，这个熟和那个熟是两回事，种田稻子熟和这个熟是两回事，我的小鼓什么什么响咚咚，我说的话他都懂，我说响三声，他就咚咚咚，他就说我懂了，谐音也是双关，这里面关键就是比喻，这个比喻。 你说书像一本稻田，这个里面没有那种形象的，只是摊开了而已，但是这两者之间没有那种外在形象的相似性，很相似的那种联系。所以这个比喻，其实是心理上的关联。我的解读是读书如种田，需用力才有收获，种田如读书，须用心才有成绩。读书和种田，是这两件事内在心理上有相似的东西，所以这个就是一个比较复杂的比喻，这个比喻在低年级讲，我觉得肯定不合适，怎么着，要到了中年级。 这首诗《苹果和橘子》，从爸爸的故乡寄来了苹果，拨开箱子里的稻壳，红红的苹果滚了出来，这些曾经在……比喻的本体是苹果和橘子，但是比喻的本体苹果和橘子并不出现，你看高的堆在桌子上的苹果和橘子没有出现。喻体是爸爸的故乡和妈妈的故乡，这种转喻经常用在情感饱满，或者是物我交融的时候，用这种独特的修辞，表现了亲情，乡情，也还有抒情主人公肯定是个孩子了，他和父母的这种所谓根的这种联系，具有这种内在心理特性的比喻，我认为适合放在高年级来讲。 其实比喻在文学中是遍布的，比如说一篇长篇小说，也可以用到整体性的比喻。比如说《熊王》加拿大的小说整体用了，全书16个章节里面，有14个章节都写到了水，在书里边也多次写到水，他用这及水来象征熊王悲剧的命运，这个效果特别好，所以如果解读这整本书可以抓住这个象征性的比喻，短篇小说也有这个特点。 比如像《灾难的礼物》，这个题目就用里矛盾修辞这样的手法，灾难怎么会带来礼物呢？和礼物是矛盾的，当生活在最深刻处，这两个矛盾的东西就能统一起来。陈丹燕这部小说就是写的统一性，正篇用了矛盾修饰的修辞，我觉得可以和梅老师走在路上等等，放在小学高年级教的精彩短篇小说。 (责任编辑：admin) |