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朱自强:儿童阅读为什么要分级?

http://www.newdu.com 2017-10-14 中国教育新闻网 朱自强 参加讨论

    乘法口诀需要到一定年龄才来学,那么儿童的阅读,从内容上也是需要划分年龄阶的。周作人有一句话说得特别好,他说这须得先有学问的根据,然后思想才能正确。没有学问根基的东西,往往思想、观点、方法不能正确。 
    如果你无法让不同年龄孩子穿同一尺寸的衣服,那么就不要试着让他们看一样的书 
    所以儿童的阅读需要分级,也是需要有学问的根据,先要做认认真真的研究,做扎扎实实的学术研究,儿童阅读我也承认很浪漫,很美好,很诗意。但是,如果弄不好,会变得很痛苦。 
    对儿童分级阅读的研究,我觉得首先要做的是扎扎实实学术的研究和理论的研究。我主张要进行分级阅读,阅读要进行分级。 
    怎么分级?现在很多语文的问题是由工具论的语文观带来的,它是一个症结。解决这个问题的出路,我认为就是要倡导建构论的语文观,而且用建构论的语文观,去设计我们的语文教育教学,什么是建构论的语文观? 语言是人类心智世界的建构物、创造物;语言在实践过程中发挥着传达信息(含交际)、认识世界、表现心灵这三个功能;语文课程的目的是使学习者获得用语言建构、创造意义,进而发展健全的心智世界的能力,获得用语言来传达信息、认识世界、表现心灵的能力。语文教育就是通过对具有建构性、创造性语言的学习,发展学生个人心智的一种教育,培养的是具有创造灵性的人。 
    从叶圣陶一直到现在,工具论语文观强调是训练,基本技能基础知识,但他们不能构成语文教育教学的主体部分。语言教育要做的事是要让学生通过语言来建构意义,通过语言来传达信息,来认识世界,来表现心灵,是一个建构的过程,是创造性的过程。 
    我举个例子,你和一个朋友,10天前见面,你已经问过他了,你好吗?10天之后你再见面问他,你好吗?这个已经是一个新的建构,是包含着一个新的意义,在这10天期间,当你再问你好吗的时候,就可能在这个朋友身上发生了一些工作上不顺利,家庭有什么变故等等,你关心他,一个新的含义在这个里面。 
    语言的建构性就不是工具论的机械的训练。因为持着建构论的语文观,就要关注儿童心智世界发展的阶段性。语言是建构心智的建构物,人的心智发展,是有什么样的规律,什么样的阶段性,这个就是需要了解的。 
    阅读学理论对小学语文教育太重要了,我本人受影响最大的是古德曼的全语言理论。崔利斯说4岁和9岁的孩子是否穿相同尺寸的衣服,骑同样大小的自行车及或拥有相同的朋友呢? 
    给家长们一点建议:如果你无法让不同年龄孩子穿同一尺寸的衣服,那么就不要试着让他们看一样的书。你如果这么做,就会为了照顾最小的孩子而选择较浅显的阅读教材,这样会使较大的孩子感到索然无味。所以解决的办法就是给孩子分别读书,尤其是当孩子的年龄相差3岁以上时更须如此。很多老师都读过《窗边的小豆豆》,可能大家都读过成人版的。 
    我1987年第一次到日本留学的时候,我跟我的导师交流,我也提到《窗边的小豆豆》我读到时候的感受,他说那不是儿童文学作品,他说那是一个作家的传记,他不把它当做儿童文学作品。我注意到在日本的儿童文学研究界,大家都不把它当做儿童文学作品。 
    最近绘本版的《窗边的小豆豆》出版了,我拿到这样绘本版我一下子就明白了,分级必须得做,分级是怎么回事。你看看这两种书的不同的切入问题的角度,采用了不同语言的,还有故事讲述的方式和不同的语言,当然还配上了插画家,非常有名的插画家的插画,你一看就知道哪个是给大人看的,哪个是给小孩看的,分级是必然自明的事情。 
    还需要儿童文学的文体学。研究阅读问题,对小学语文老师来说,和小学语文教育研究者来说,如果不了解儿童文学,而且没有系统的,尤其是研究者,我认为是不接地气的。你语文教学教的是什么?你首先要了解你教的东西是是什么,你连教的东西是不是儿童文学都判断不出来,儿童文学是好还是不好,儿童文学好好在哪儿,不好的儿童文学,不好不好在哪儿,语文教学研究能可靠吗? 
    根据什么原则来分级? 
    儿童文学文体学,这方面,我去年做的关于阅读的分级,我提出了五个原则。但是我现在把那五个原则改成了五条律,因为它都是从口语到书面语,从形象到意向,从韵文到散文,先叙事后抒情,是一个规律性的东西。所以我把它称为是五条规律,这个就是离不开儿童文学文体学的。我今天要讲的教学法同样也离不开,刚才三位老师诗歌的诵读课,那里边要是不了解诗歌文体的话,不了解文学各种修辞的话,怎么能够进行形式分析呢?现在我们语文阅读教学,特别是儿童文学阅读教学,就是在形式分析这个层面上,还有很多课要读,很多工作要做。 
    对我来说不是要不要分级的问题,而是根据什么原则标准来分级的问题。制定原则和标准,当然了,一旦分级的原则和标准制定下来,也不能教条地去运用,不能机械地去理解。因为涉及到阅读就涉及到个体,而个体的发展的那种不平衡性,他们的生活经验的不同,成长环境的不同,阅读经验的不同,都会带来你不能一刀切的这些分级。所以我们要灵活的运用这些原则和标准。但是呢,反过来我们不要这些东西的话,那就会乱成一团,会非常混乱。我曾经参加过小学语文教师阅读项目的评审,有的人就把《草房子》拿到二年级教,这个就完全乱掉了。 
    语文观、学生观、教师观,这三观,我们也可以理解成关爱的关。这三个问题解决不好,我们的工作会步步遇卡。我一直主张儿童本位教育观,儿童本位儿童教学,儿童的人文性要非常重视,那接着还有整体性这个原则,我们阅读教学中,我经常看到违反这个整体性原则。 
    我以前曾经给大家举过那个例子,就是说鱼游到了纸上,这个题目,哪个词或者哪个字最吸引眼球,这个问题是不能这样提的,这样提就违反了整体性。你说游吸引眼球,不对!你说纸也不对!你说游吸引眼球,我说鱼游到了水里,这个游会吸引你眼球吗?不会,你说纸吸引你眼球,我说这个鱼化在了纸上,这个纸也不会吸引眼球,所以是一个整体性才有意义,每个词才有意义。这是违反整体性的,另外就是形式分析。 
    诗歌朗读的时候,你也要了解这首诗歌艺术表现形式是什么,在结构上有什么特点,在修辞上运用了哪些修辞,不做形式分析,语言的学习不能到位。 
    我觉得阅读是需要分级的,就是这种方法,你拿到哪个年级来用,这个是需要分级的,有的就不能拿低年级来用,有的可以放到低到高年级都可以用,但是用的时候方式又有所不同,下面我就具体来讲。 
    那么我说欲言又止法三点,一是文学具有的言有尽而意无穷的特质。二是小学儿童知识发展的阶段性。我认为语文教师要进行鱼肚教学,有的时候需要做欲言又止的设计。通过教学上的设计把学生领到大门口窥探一下,但是并不进去。因为有些知识的获得还有待时机。在这本书里面,我为《凡卡》设计了七个问题,有一个是提问法,每一个老师上课一定要提问,提问也是教学方法,提问和提问不一样。如果你的提问是有意识的,有你的教学目的的,然后有你的方法,有你的原则的。 
    提问就会成为一种教学法,关于提问,总结了六个原则,其中有一个原则就是整体性原则,为了说明提问要有整体性原则,我为《凡卡》这篇课文设计了七个问题,这七个问题,依次地把它和学生讨论下来,对整篇课文的阅读过程,当然阅读过程有各种各样,我自己所设计的那个阅读过程就能完成,所以它是具有整体性。 
    这七个问题是涉及到《凡卡》悲剧性的。比如说我提出了有一个问题,如果爷爷收到了凡卡这封信,我有一个凡卡叫改写法,如果我们把凡卡这篇小说结尾改动了一下,改成了爷爷真的收到了凡卡的信,做了改动和现有的作品加以比较,让学生感受,哪样的写法更让你感动,更打动你。 
    其实这个就涉及到了悲剧性,通过改写法,感受到了悲剧具有震撼人心的力量。但是要让我上课的话,我不会把悲剧文学类型直接的给小学六年级的孩子讲,我会留待高中以后去学。但是对悲剧性作品的感受,我通过改写,让他们进行比较,让他们有所感受,留下一个强烈的印象。另外呢,那个设计的问题里还凸显了《凡卡》的心理活动这个信息,这个就是心理小说,但是心理小说这个信息也不直接。 
    到底哪个效果好还要去实践试验一下,我现在预测的是不说出来会不会效果更好。《等信》是用了对比的手法,青蛙的着急和蜗牛的慢,在故事里边没出现着急和慢这样的词,但是我会提这样的问题让学生把它讲出来。对比的手法在小学二年级的上学期,要不要给它讲出来,如果不讲,可能这是欲言又止的一种方法。 
    天真阅读法,儿童文学阅读教学的方法 
    天真的阅读法,天真的阅读本来是美国文学理论家希利斯·米勒阐述的一个文学阅读理论的概念,我借鉴过来,改造为一种儿童文学阅读教学的方法。我通过阅读《瑞士人罗宾逊一家》所到达的世界,似乎并不依赖于书中的文字而存在,虽然那些文字是我窥见这一虚构世界的唯一窗口。我现在会说,那个窗户通过各种修辞技巧,无疑塑造了这个世界,那扇窗并非无色的透明的,但无比荣幸的是,我当时并未意识到这一点。我通过文字,似乎看到了文字后的、不依赖于文字存在的东西,虽然我只能通过阅读那些文字到达那里。 
    我知道《瑞士人罗宾逊一家》是一个叫约翰·大卫·威斯的瑞士作家在德国写的,我读的是英译本。但我相信我的童年经历是真切的,它可以回答为何为文学提供一条线索。米勒说文学是儿童最好的读者。 
    天真的阅读是什么呢?就是对文学所创造的想象世界,怀着信赖心态的阅读,用米勒的话来说,就是要天真,孩子般的投身到阅读中去,没有怀疑、保留或者咨询。我认为呢,这样的天真阅读可以成为小学语文,儿童语文教学的方法。 
    我有一次听公开课,一位老师讲童诗,让学生接续来作诗,给出喇叭花小喇叭吹呀吹,这样几句诗,让学生来接。有一个学生就接上,小喇叭吹呀吹呀,把主人唤醒了,主人唤醒了吹呀吹呀,这个时候老师说摘花可不好。 
    我觉得这里不是天真,这就是违反天真阅读的教学法。摘花好不好?这个是一个伦理道德观念的事情,把伦理道德观念带到一首诗歌中来,一首想象诗歌中间来,我觉得是违反天真的阅读,这是大人的一种,不会在现实世界和想象文学世界换频道的一种方式。如果这个时候出来说这种话,对学生的文学性思维和想象性的文学思维,就会造成阻碍。 
    有一首诗叫《我不想吃鱼》,我不想吃鱼,我就是不吃鱼,因为……因为我属老鼠,猫喜欢吃的东西,我决不喜欢。非常好,非常有情趣,讲这首诗的时候,老师问,我不吃鱼的理由正当吗?学生我觉得是本能的回答,就是以阅读文学的本能,就读文学状态之中的那样一个本能的反应就是正当的,当然正当了,我属鼠,和猫是天敌,猫喜欢的我绝不喜欢。 
    但是老师就反问,这正当吗?然后学生有的时候课堂上老师这么一反问的时候,学生就意识到我回答的不是你想要的答案,赶快就改口不正当。我觉得老师认为不正当,这个是现实逻辑,现实逻辑是什么呢?你属鼠,但是你并不是老鼠,你是人,你和猫也没有恩仇关系,所以猫喜欢的东西,喜欢鱼这种东西你也可以喜欢,当然你被鱼扎就另当别论。 
    这和属相是没有关系的,这是现实的逻辑。我觉得用这种非天真的阅读就会消解这首诗的趣味,成为进入文学世界的障碍。低年级的儿童文学,天真的阅读,我觉得在低年级尤其要重视,为什么?我给大家举一个例子。去年的时候,我做丰子恺童话书奖的顾问,有一次我们到北京的一个小学校去,他组织了500个一年级的小学生听我们讲故事,黄丽讲《安的种子》,一年级的孩子很有兴趣就问你那个画是怎么画出来的,黄丽就讲他采取,去搜集素材时候的一些事。 
    他其中讲到,他到西安附近的山上有一所寺庙,因为那个是他最主要的搜集素材的一个来源,那么他就说,有一件事让他很感动,冬季的时候,前一天下了大雪,他们开车往山上去的时候,发现路上雪都被扫过了,可是到了寺院里边之后,发现寺院里边的雪却没有扫,黄丽就问那些孩子,孩子们你们猜猜是谁扫的雪,500个孩子异口同声,大家就用《安的种子》故事里的一个人物,按现实逻辑不会出来扫雪。 
    但是故事里面因为写到过安他先去把庙门外的雪扫一下,学生呢,小学一年级的孩子就把故事里的人物和现实中的事情,就把它融合到一块了,在他的观念中故事里的人是真的,故事里的情节是真实的存在,这就是孩子天真的阅读,黄丽的本能回答也是说是几个大和尚扫的。我认为你就不应该去纠正他们的想法,不可能,那个是故事里的人物,虚构出来的,并不存在,怎么能到现实生活中山上扫那个雪呢?不能这样来讲,这样讲就会破坏这样天真的阅读。天真的阅读,有非常重要价值的。 
    在低年级天真阅读教学的基本原则,就是不要告诉学生故事是虚构出来的,故事里的人和事都是作者编出来的,在现实生活中并不存在。在中年级、高年级需要不需要进行天真的阅读,我认为仍然需要,即使对我们大人也需要天真的阅读。 
    如果大人没有天真阅读能力的话,说明你的艺术能力退化了,你被现实逻辑束缚住了。在中高年级需要进行天真阅读,我需要使用延迟怀疑的态度,是文学达到的一种效果。就是读者在开卷之前,能够意识到这个故事是作家虚构出来的,但是在阅读作品的过程之中,却宁愿相信作家所讲述的故事是真实的,作家并没有在编谎,这就是延迟怀疑。 
    我觉得好的文学的读者,像我这种在大学里教文学的人,我们有职业病你一读文学作品就拿理论的尺子量来量去,结果文学的乐趣就看不到。对于我们这种有职业病的人,有的时候我们进入天真的阅读,需要文学有特别强大的吸引力,写的艺术的真实性。 
    我还记得在99年的时候,我当时正忙着写博士论文,读到了《我的妈妈是精灵》,从下午开始读,一直读到夜里一点来钟,到黄昏的时候那个精灵就出来了,那个故事吸引着我。最后真的是非常感动,我读完这个书的时候,因为那个精灵最后是一个悲剧,她要告别人类的世界,回到自己的故乡去,那就是相当于一个母亲和女儿的生离死别。 
    我当时我还记得我放下书,我回头看看我妻子,她躺在床上睡觉,我看着她背影,我心想,如果她也是一个精灵的话,我有一天知道了我会怎么办?后来我就把这个故事写成了我和我妻子写的,我的妈妈是精灵,那个故事里边去。那个故事讲起来也非常好玩,有一天夜里,我妻子跟我开玩笑,我稍微早睡一点,她是夜猫子熬夜,结果我要起来去卫生间的时候她回来睡觉,等我从卫生间回来她就不见了,我就到处找,先从大厅里面找,窗帘后边,落地窗帘后边,空调机后边,我到处都找,没有找到,就进入到我的书房找,也没有找到,到厨房,到阳台上找,都没有找到。 
    后来我想唯一躲藏的地方,我还找了我们卧室的大衣柜,我还掀开她夏季挂的连衣裙,没有,我就慌了。慌了之后,我又想是不是找的不彻底,我回去又把大衣柜又翻开一便,我想只有在我儿童睡觉的卧室里面有一个卫生间,改成了储藏室,我进去找了还是没有找到。没有找到我就慌了,真慌了,我把我儿子从床上叫起来,我说你妈妈不见了,到处找都找不到,他跟我出来,把所有的灯全都打开,我说不要再找了,我甚至当着我儿子的面,推开我们家锁的房门,开开门喊着她的名字,我读幻想小说有一点着迷了,最后我妻子传来“呵呵......”笑声,最后在什么地方? 
    在我卧室那个大衣柜连衣裙后边藏着,我说不可能你藏后边,我说我都已经拨连衣裙找过了。她说不是,我当时就是藏在了书房里边,你把那个卧室找完了,你在那个大厅,你在厨房找的时候,我从那个书房溜回了卧室,我躲在这里,我说第二次我也找了,她说第二次你只拉开了门,你没有拉开连衣裙,我现在都心存怀疑,所以我故事里面写的是也许妈妈听到了我们的呼唤,她已经出门要回精灵故乡,听到了我们的互换,舍不得离开我们又回来了。 
    天真的阅读对每一个人对成年人非常重要,如果没有天真的阅读,你就进不了这个文学世界的大门。所以呢,我觉得在小学高年级也是同样的,但是在小学高年级进行天真阅读的时候,要警惕的一个问题是,不要人为的故意的诱导小学生去相信文学里的事情和人物的存在。 
    但我们的教学中是存在这个问题的,就是有的时候我们故作天真,到了五年级、六年级、四年级,还让他们相信文学世界是真的,那么这样的话,我觉得小孩子的频道就不会换频道了,我给大家举一个例子。有一个教学的案例,也是讲金子美玲的一首诗叫《积雪》,“上层的雪很冷吧,冰冷的月亮照着它。下的雪很重吧,上百的人压着它。中层的雪很孤单,看不见天也看不见地。”这个老师的描述,听着听着,孩子们被深深打动了。 
    小孩子出来讲,一个孩子说上层的雪好冷,我真想为它盖上暖暖的被子。另一个学生说,我以后走在雪地上,要轻一点,再轻一点,我怕雪会痛的呢?第三个学生说,我好想去陪陪中层的雪,让它们不再孤单!对这样的回答,老师是说欣赏童诗就是一次次唤醒的过程,童诗唤醒了孩子中最温柔最善良的光芒,有这样的评价。我的评价其实有点和他相反。从他的描述来看,他从三年级教起,教童诗,所以这个教学对象,最起码是三年级的孩子。 
    如果我们看加德纳的一些研究,他认为到了八九岁的时候,小学生会进入一个现实主义的阶段,那个时候你再强化他的天真的阅读,我觉得可能是有一个问题,问题在哪儿呢?金子美玲,她其实是用象征手法创造里积雪的世界,并不是你们家院子里的积雪世界。和你走在路上要踩的积雪是两回事,这个学生呢,他就是在这个地方是弄乱的,当然学生由于象征诗的积雪世界,产生了善良的同情,这是很好的事,也是我们文学想达到的效果。 
    可是呢,因为有的这种善良的同情就产生,我以后走在雪地上要轻一点,再轻一点,我怕雪会痛的,产生这种想法,我认为是有点病态,有点病态,你再感动再想同情,一般正常的人不会想到我走在雪地上的时候我要走的那个样子。 
    可能会唤起是同情和相近的事物自己要怎么怎么样,对这一点,老师非但不要鼓励,反而要给予正确的指导,要明确告诉他诗中的积雪并不是你走在路上时脚下的那个积雪,的确是这样,诗中的积雪是一个象征的想象的世界的一个存在。那么可能有人说,那个学生只是这样说说,表达他的一个善良的情感,但问题就在这些,你并不会真正的去做,你为什么要去那样说呢? 
    我认为这种天真是一种假天真,我听到一位非常有名的特级教师讲的,这节课真的是问题太多太多了。我们读《小珊迪》,你像一个好朋友一个亲人去世开追悼会一样来这么表达,而且呢那个珊迪一痛之后,到结尾的时候,全体起立,大家一起再朗诵,怀着对永远离去我们小珊迪的感情,这个不能成立,他们是讲小珊迪诚实善良的品质,这个故事在那个里面不能成立,为什么呢? 
    因为当时是给了一个英镑,一个英镑呢,买了火柴要花一便士,一个英镑要找回绅士11个便士才对,可是因为珊迪遇到了马车车祸,他的钱滚的到处都是,最后只找回了四个便士,四个便士的话,他不忘了要给绅士找还的钱。这个时候如果是一个诚恳善良的孩子应该还多少钱呢? 
    故事里边是还了四便士,为没有找还的七个便士表示道歉,那也就是说珊迪认为他应该还给绅士11个便士,可是我认为呢?珊迪他应该这样想,自己是把火柴卖给那个绅士了,可是有七个便士都不见了,那是绅士的损失,所以这一盒火柴,这一便士我不要,我应该还给他五便士才对,你把那七便士不还这不对,最起码你要说诚恳善良的孩子,你要歌颂他的品质的话,所以这个就是我说,我的教学法里面有一个叫文本戏读法,用这种方法就可以找出这种文章它的破绽,它的不合理性,或者叫做病症。好的作品也可以用文本戏读法去发现这些东西。 
    《卖火柴的小女孩》和《凡卡》,有的教材是放在一个单元,这是很好的想法,可是在课后的练习思考题,说写几句话,分别赠给两位小主人公。你写封信,写几句话,赠给故事里的小主人公。我个人的体会方式是很难,我们写信要有真情实感,要有真正诉求的对象,可是故事里的人物在六年级,给故事里的人物当真去写信,这个我觉得是一种刻意的所谓的天真的阅读,我认为不采用这种所谓的天真的阅读方法为好。 
    文化研究法值得借鉴 
    接下来和天真的阅读相对应就是文化研究法,希利斯米勒认为他们两者是相冲突的,文化研究是一种批判阅读,他质疑文学作品如何灌输关于阶级种族或者性别关系的信条。很有名的一种理论,这种理论在小学阶段,该不该用,如果该用,应该在哪个年级,学年段来学,这就是一个分级的问题。 
    我个人的看法是文化研究法,可以适当在中高年级尝试进行,我用的适当和尝试,这两个词语是有慎重态度的,可以试试看。文化研究涉及的问题极其复杂,涉及到政治问题、阶级问题、种族问题,这些都需要我觉得,就像周作人说的,我们政治上的主义,要到了他们中学之后再灌输不迟,小学阶段,不要把这些知识灌输进去,我觉得是可以去尝试的。 
    下面我们看看什么叫文化研究的阅读。天真的阅读我们已经举了例子了,比如说我们以《鲁宾逊漂流记》为例,希利斯米勒是肯定儿童文学阅读的,他说没有任何疑问,任由阅读的快感引领着他们。他们不再自问,笛福有没有去过他们所叙述的那场旅行,或者他们可以跟着书里那张地图一起出发,他们就这样信服着他的讲述。 
    孩子们甚至分不清楚究竟谁是这本书的作者,因为写《鲁滨孙飘流记》的那个人,不正是鲁滨孙自己吗?也许他们比成年人更智慧,他们把作者当成那个被虚构出来的肉身,满怀趣味地看着,其实是他们永远无法见到的。儿童会从这种阅读中得到什么,保罗说,他们在小说中找到了创造的热情和天才,把自己当成鲁滨孙,也就丝毫没有什么可以令人觉得奇怪的了,于是和鲁滨孙一样,他们重新创造生活,也就是天真的阅读是有重大的文学收获的,这是希利斯米勒、保罗阿扎尔都是这样来肯定的。 
    关于《鲁滨孙飘流记》如果采用天真阅读会是什么样的心态,我这里有张学青读书会上的一段实录。时间关系我们不能都读下来,我觉得张老师这节课特别成功,就是他设计的那些问题和学生的讨论,把那个整本书的结构,一环一环的呈现非常的清楚,关于读这本书,要从中得到什么,也就是读它的意义在哪里。有学生说我们学到了鲁滨孙大无畏的冒险精神,有学生说我要像鲁宾孙一样,什么都要去试试看,要用于探索,用于尝试。有人说他有顽强的意志,有人说他在困境面前的心态值得我们学习。我认为这都是天真的阅读。文化研究是什么样的阅读呢? 
    我没有在我们小学语文教学中找到文化研究阅读的方式,特别是关于《鲁宾孙漂流记》,学术界的研究论文成果很多。《鲁宾孙漂流记》这本书在最近这几十年,它遭到了解构,就是由文化研究,或者文化理论中的一个重要的理论,就是后殖民理论,也就是所谓赛义德写东方主义那一位,他提出来后来兴盛起来。 
    就是在这种理论视角的解读下,就是在这种文化理论的解读下,鲁宾孙不是一个冒险的英雄,不是一个创造者,而是一个殖民主义者,变成了这样的解读。有一篇论文这样写,《鲁宾孙漂流记》是一部与欧洲早期殖民经验平行对应的作品,主人公鲁滨逊有着与哥伦布类似的新大陆之行,他具有早期殖民者的特点。他贩卖黑奴,经营种植园,奴役星期五,对他的领土具有强烈的占有观念,他把海岛作为小王国,视自己为国王,岛上一切都是他的私有财产。 
    书中还流露出当时西方种族歧视的集体无意识。这种解读的信息可以在小学阶段做这样的教学方法的阅读教学吗?比如说我们想象一下,在五年级六年级,他们读了这本书之后,你把这个视角给他们,他们会怎么想?是很有意思的事情,值得尝试,值得实践。 
    但是我认为如果要做的话,也就是放在高年级就行了,在中年级,低年级就更不用说了,尽量不要采取这样一种方式。因为文学研究和天真的阅读,它是一方要消解另一方的,特别是在特定的年龄段,作为有经验的成人读者,他可以用不同的策略来探讨这本书,这个问题,但是对小学阶段的孩子,他们心智的发展水平,特别是文化研究所涉及到的阶级、政治、种族这些问题,以他们生活的经验和心智的水平,我觉得可能是困难会比较大。 
    文化研究阅读法,我觉得这个是非常值得尝试的,是一个有待探索的领域。下面是关于修辞阅读法。如果我们说前面文化阅读是关于文学的外部研究,修辞阅读法,修辞阅读则是文学的内部的审美研究,小学阶段,在语文阅读教学中,学习修辞是非常必要的。 
    但是,小学阶段的修辞学习也具有循序渐进的阶段性,也就是也是可以分级的,我这里举一个例子,就是关于比喻,比喻这种修辞,是文学作品中最常见的修辞,最重要的,而且比喻这样一种能力是我们人的非常重要的能力,非常重要。 
    我们从古代的哲学家开始,我们都能看到他们对比喻这种修辞的重要性的论述,关于比喻,加德纳他曾经介绍过一个例子,说他的一个同事是一个发展心理学家,他同事对一些孩子们讲《出埃及记》,讲了一个故事,在最后的时候,他讲古埃及君主法老王的心变硬成了石头,这是一个故事的结尾。 
    讲完了之后呢,这位发展心理学家发现,有几位儿童一脸的困惑,他不知道法老王的心怎么变硬成了石头,然后他就去询问怎么看这个事,一个5岁孩子说上帝下来把法老们的心变成了一块石头。另一位5岁儿童说不是上帝,是一位巫婆把他心变成了石头,一个6岁的孩子说反对,你们的解释太离奇,他认为心脏是没有办法变成石头的,他说法老王可能生活在一个由石头建成的城堡里,还是不理解。 
    一个8岁心智又发展了,姐姐说我觉得他的意思说法老王肌肉十分发达,就像巨石那样坚硬。都没理解,这个比喻我们大人可以理解,是比喻一个人心很冷酷,或者一个人心已经死了,变成一块石头,是这样一个比喻。但是在这个比喻里边,它是一个复杂心理上的一个比喻,简单的比喻是什么呢?就是在事物之间有外在形象的相似性。 
    比喻可以分为简单的比喻和复杂的比喻,这加登纳有一段话,他说儿童只有到小学中年级,即八九岁时,才开始正视心理过程的讨论。此时会出现一次决定性的飞跃:他们能认识到修辞背后的基本意图,但他们仍无法给出正确的语义,因为还不了解这个具体的心理知识,只有到了青春期,就是小学六年级,初中一二年级这个年龄阶段。 
    小孩子们,他对外在的形象相似的东西,这种比喻,他们能理解,而且他们很会用,你去看没上学的小孩子都会用这种比喻,但是对和心理特性连在一起的,他就不会了。这次本来是南京师范大学谭老师请来的约翰史蒂芬斯,他是讲理论方法的一个人,我们也讨论到儿童对修辞的理解这个问题,然后他就举一个例子,他说他的一个孩子,不了解心理上的修辞,他对他的孩子说,你动一动你的腿,他说这个意思是让他孩子从楼下到楼上去,说你勤快一下,动一动你的腿,他孩子听了之后,说完了再看看孩子,孩子坐在那儿就抖自己的腿,不理解这种心理上的比喻。 
    我们看,这就有了分级,在低年级,我们可以讲那些简单的比喻的修辞,什么叫简单的比喻修辞?这首儿歌,1像铅笔细又长,2像小牙浮水上,3像耳朵听声音,4像小旗迎风扬……这个就是简单的比喻,1和铅笔外在形象的相似。接下来这个比喻,我觉得在低年级就很难进行了。所谓心理上的比喻是什么呢? 
    加德纳他举了一个例子,把夜色蔓延在天际,比作一个被麻醉昏倒在桌上的病人,有的是内在心里上的联系,把两个外边不相干的事物联系在一块。我这里举了一首诗,就是台湾的一位诗人写的《稻田》,稻田这本书风好爱翻,太阳好爱读,风翻来翻去,太阳一直读再读,一直读到——熟。这首诗里面用了好几种修辞手法,什么修辞手法? 
    有什么?拟人,风好爱翻,还有比喻,什么地方比喻,稻田这本书,这是一个暗喻,我还听到有老师说谐音,是吧?哪个谐音,熟,对不对?熟是谐音,但是这个谐音,不是一个简单的谐音,它既是用了谐音,同时又用了双关法,这个熟和那个熟是两回事,种田稻子熟和这个熟是两回事,我的小鼓什么什么响咚咚,我说的话他都懂,我说响三声,他就咚咚咚,他就说我懂了,谐音也是双关,这里面关键就是比喻,这个比喻。 
    你说书像一本稻田,这个里面没有那种形象的,只是摊开了而已,但是这两者之间没有那种外在形象的相似性,很相似的那种联系。所以这个比喻,其实是心理上的关联。我的解读是读书如种田,需用力才有收获,种田如读书,须用心才有成绩。读书和种田,是这两件事内在心理上有相似的东西,所以这个就是一个比较复杂的比喻,这个比喻在低年级讲,我觉得肯定不合适,怎么着,要到了中年级。 
    这首诗《苹果和橘子》,从爸爸的故乡寄来了苹果,拨开箱子里的稻壳,红红的苹果滚了出来,这些曾经在……比喻的本体是苹果和橘子,但是比喻的本体苹果和橘子并不出现,你看高的堆在桌子上的苹果和橘子没有出现。喻体是爸爸的故乡和妈妈的故乡,这种转喻经常用在情感饱满,或者是物我交融的时候,用这种独特的修辞,表现了亲情,乡情,也还有抒情主人公肯定是个孩子了,他和父母的这种所谓根的这种联系,具有这种内在心理特性的比喻,我认为适合放在高年级来讲。 
    其实比喻在文学中是遍布的,比如说一篇长篇小说,也可以用到整体性的比喻。比如说《熊王》加拿大的小说整体用了,全书16个章节里面,有14个章节都写到了水,在书里边也多次写到水,他用这及水来象征熊王悲剧的命运,这个效果特别好,所以如果解读这整本书可以抓住这个象征性的比喻,短篇小说也有这个特点。 
    比如像《灾难的礼物》,这个题目就用里矛盾修辞这样的手法,灾难怎么会带来礼物呢?和礼物是矛盾的,当生活在最深刻处,这两个矛盾的东西就能统一起来。陈丹燕这部小说就是写的统一性,正篇用了矛盾修饰的修辞,我觉得可以和梅老师走在路上等等,放在小学高年级教的精彩短篇小说。  (责任编辑:admin)
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