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摘 要：本文依据认知语篇学的三个原则——语境支点、语篇生成者与接受者视角、交互性的动态认知过程，探究词汇同现手段如何有效帮助语言学习者构建语篇内部认知结构。研究发现：1)词汇同现手段在语篇阅读中体现出很强的认知功能，能够唤醒并验证读者的认知原型；2)词汇同现能够引领读者不断缩小语篇的接受方向与作者意图之间的距离，能使二者逐渐靠近直至完全相符；3)词汇同现能使读者在阅读过程中不断纠正理解偏差，逐步聚焦语篇意义，从而实现有效阅读。 关键词：词汇同现；认知语篇学；语境支点；交互性动态认知 作者简介：高娜，西北农林科技大学外语系讲师，硕士，研究方向：英汉语对比与翻译、英语教学。 基金：西北农林科技大学2019年本科教育教学改革研究项目“英汉同现观照下的大学英语阅读教学研究”(项目编号：2019jg006)的阶段性研究成果。 1. 引言 Halliday & Hasan(1976：288)将语篇词汇衔接手段分为复现(reiteration)与同现(collocation)。前者包括同词重复、同近义词、概括词、上下义词等；后者指常常共同出现在同一语境或语义场下、通过规律性的同现在语篇中实现衔接的词汇项，包括反义、互补关系、属于同一词汇链的词义搭配(梁妮娜 2018)。本文所关注的词汇同现是指通过彼此的搭配关系来实现语篇内部衔接的词汇手段，对语篇内容的连贯性具有重要作用。 Cook(1994)研究语篇的理解，但忽视同现词汇。赵永青(2000)强调过词汇同现在语篇理解中的重要性，但没有继续探究。Zohreh(2013)研究词汇同现模式对EFL(English as a Foreign Language 英语作为二语)学习者口语能力的影响，但没有关注书面语。刘卉、杨洪(2016)发现词汇同现有助于读者确认主旨和内在关系的联结。李炯英、浦一婷(2017)研究了我国的英语阅读策略。朱立刚、王红岩(2019)关注二语输入输出问题。上述学者对语篇、词汇同现、阅读策略、二语输入都进行了较为深入的研究，然而，在英语阅读中，词汇同现手段往往由于其形式的隐蔽性，在上下文中位置的不确定性，以及对语言接受者认知原型的干扰性，难免会给学习者理解语篇整体结构造成诸多困难。这些与语篇的认知密切相关，已有研究尚未涉及，有必要进行探讨。 认知语篇学是认知语言学发展出来的一个新的重要分支，它强调语篇的意义源自接受者的认知方式在语境的调解下与语篇本身之间的互动，主要研究接受者连贯性的心理表征如何形成。认知语篇学的主要任务是探讨衔接资源的使用如何使语篇接受者对语篇建立起具有连贯性的心智表征，它同时强调，关联是否能最终建立还要取决于语义上的衔接情况以及接受者的认知背景等因素。因此，可以从认知语篇学角度对词汇同现开展研究，解决阅读语篇整体结构中碰到的问题。 2. 研究设计 经过近20年的英语课堂阅读教学观察，我们把学习者在阅读中针对词汇同现碰到的问题进行分门别类、归纳汇总、逐个研究。囿于篇幅和研究计划，本文的研究材料选自《新视野大学英语2读写教程(第三版)》第六单元课文A Door closer， are you?(郑树棠、尹楣玟 2017)，原因是这篇课文除了富含大量词汇同现，而且还具有趣味性、历史性和现实性。 课文从项羽破釜沉舟的故事切入，富有趣味性。项羽在面临重大决策时当机立断，课文以此为引，进一步详述阿雷里博士的“点击门实验”研究，表明被试面临的选择越多就越难果断抉择，从而引出文章的主题和作者认知事物的新颖视角。本文的主题“选择并非越多越好”具有很强的现实性，可以激发青年学子思考如何进行一系列的职业规划和人生选择。作者跳出以往对项羽成败评论的历史维度，借助科学实验，探究选择与决策的关系，对于培养学生的创新思维具有非常重要的现实意义。 在课文阅读教学过程中，沿着以下三个叙事情节的发展，可以观测词汇同现在语篇理解中发挥的认知功能： 1)项羽破釜沉舟的故事(话题引入)； 2)点击门实验(描述、结果及观察)； 3)面临选择的态度(事实、结论及反思)。 3. 词汇同现的语篇认知功能 朱长河、朱永生(2011)把认知语篇学分为语境支点、语篇生成者与接受者视角、交互性的动态认知过程三个方面。在此基础上，下文将对词汇同现的语篇认知功能逐一论述。 3.1 语境支点： 通过同现词汇确认主旨 在语境中，语篇参与者是最为关键的因素。只有当语言语境、物理语境、文化语境存在于语篇参与者的认知世界并在当前语篇的处理中被激活，成为语境支点时，才会对当前语篇的生成和理解产生影响。魏在江(2016)认为语境在认知研究中不可忽视，学习者对范畴的感知在很大程度受到认知环境的影响。我们认为，通过词汇同现的语境支点作用，语篇接受者能够依据认知原型逐步确立文章主旨。 1)读者感知范畴后形成认知预设。 如图1所示，读者感知“Xiang Yu”(项羽)这一范畴后，会形成许许多多相互关联的认知预设。例如他的英雄气概、品格气质、败北经历、决断筹谋等等，本文用知识1、2、3、4等等予以标识。在众多的认知预设中，究竟哪一个被最终确认，依赖于同现词汇链发挥的语境支点作用。  图1. 与“Xiang Yu”相关的认知原型知识 在文章第一段里，围绕Xiang Yu，出现的一系列意义相关的同现词汇链有：decide-rival options， one...the other...，primary-secondary。这些词汇的内在联系能够帮助读者作出认知判断，即这些同现词汇都与“选择”密切相关，继而迅速锁定认知原型中的知识预设4 decision-making/options，从而确定本篇主旨。 2) 读者依据自身的储备词汇库匹配作者的同现词汇链。 对于任何词汇范畴，读者自身都具备特定的储备词汇库(即与该范畴意义相关的词汇)。作者描述特定主题范畴时，会使用一些相互关联的词汇，即同现词汇链。读者在确认某一范畴后，也会不断从已有的储备词汇库中提取，并与作者在文中呈现的词汇进行匹配和锁定。储备词汇库有助于读者快速识别并确定作者所呈现的词汇链的内容。罗选民、刘琦榕(2003)提出，词汇衔接下的词汇链促成了语篇语境的形成，从而实现语篇的连贯。读者的阅读过程可以倚赖特定语义场的词汇链实现意义上的融合。 表1. 词汇库与词汇链的互动  如表1所示，读者在阅读前已具备粗略的储备词汇库。在阅读语篇时，根据作者就主题的不同方面所呈现出的词汇链，读者能够快速地捕捉、提取及匹配，从而实现对相关内容的快速构建。譬如，提及项羽，读者脑海里原有的很多有关项羽历史典故的词汇，或是表现人物性格的，或是表述历史军事的，在阅读过程中，依据作者呈现的具体词汇如general， troops， raid， enemy territory等，读者会不断缩小储备词汇库的范围，逐渐聚焦到作者呈现的词汇链，因而原有的词汇库储备会依据特定语篇主题变得逐渐清晰具体化。再如，提到实验结果，读者储备词汇库中有关数据，或是数据之间蕴含的因果逻辑关系等词汇，会结合具体语篇中的呈现(as a result， so...that， in the end等)不断得以明晰。这个阅读过程也是读者根据语境，在同现词汇链的帮助下，聚焦到语篇的主要内容，更好更深入地理解文章及作者的过程。 因此，阅读过程就是读者从自己的储备词汇库中不断提取、筛选和调试，与作者呈现在语篇中的词汇链进行逐渐匹配，从而帮助理解的快速推进，把握文章的主旨脉络。 3.2 语篇生成者与接受者视角： 借助同现词汇促进融合 理想的阅读过程需要兼顾语篇生成者与接受者视角，即同时满足作者的意图性和读者的可接受性。作者的意图性，从某种程度上来说，就是利用衔接性词汇或同现词汇的相关性建立背景、主题、观点的整体性和连续性，从而使读者更好地建立意义的联结。下面从选定语篇的作者的角度入手，来分析篇章同现手段如何在这一层面发挥作用。 作者思路： 问题设置—范例引入—研究主题—实验结论—实验细节—实验分析—总结建议—思考 主线一：从人物典故到科学实验来联系生活。(p.2-3→p.4) 主线二：从实验因果到日常因果来对比分析。(p.7→p.8-9) 副线一：从惯常认知到生活事例来加强论证。(p.4-5→p.8-9) 副线二：从原因剖析到解决方案来总结反思。(p.8→p.10-12) 主副共四条线，主副线间始终穿插作者的感情倾向和态度。每条线分别都有属于并符合自己逻辑关系的同现词汇链。如表2—表5所示。 表2. 主线一：事实与观点中的同现词汇  阅读中，具有衔接关系的同一主题同现词汇(用不同的下划线标注)往往是规律性呈现。表2中couldn’t bear- pain-can’t marshal the will - refusing 这一组凸显了人们无法忍受放手，习惯保留多个选择的事实；而excuses， irrational等词暗示了作者对于这种旧习惯的态度，以及他所建议的态度和持有的观点(door closer， temporary， profit)。同现词汇能够帮助读者慢慢明晰作者对于同一事件的观点。 表3 通过不同下划线展示了不同表现、结果和观点三方面的同现词汇的相关性。我们不仅能看到每一方面在内容推进中的横向相关，同时纵列两大类(实验 、生活)内部各自层层递进的逻辑关系也能在同现词汇的帮助下，使读者逐步理清篇章层次。 表3. 主线二：实验和生活中的同现词汇  上列表2、表3的“生活延伸”纵列即为全文副线一，作者通过一系列同现词汇揭示人们对于选择的惯常认知倾向(excuses， always say， preserve our options， come in handy)，继而延伸到生活事例中相应的结果(wasted time or missed opportunities-more hours at jobs， childhood slipping away)，来加强论证。 表4. 副线一：从惯常认知到生活事例中的同现词汇  表4展示了生活中人们面临选择的态度或结果。其中所有划线部分的同现表达分为两类，惯常倾向类和相应结果类。每一类中的同现手段都相互衔接、彼此呼应。从整体上，惯常倾向类的同现词汇与生活结果类的同现词汇之间也再次形成新的同现联结，它们共同出现在“人们平日的选择认知与结果”这一大的主题之下，有助于加深内容的完整性和逻辑的连续性。这些同现记号外显形式虽不同，内涵意义却相通，能够帮助读者辨识语篇内部的前后联系，不断深化对主题的认识。 表5. 副线二： 原因剖析+解决方案+问题反思  表5从另一侧面揭示作者意欲通过所讨论主题明确写作目的。这其中的同现词汇链能够帮助读者快速提炼关键词，形成前后内部联系，理清文章脉络结构，明晰作者观点。例如， prohibition-delegate-give away-lessen-resign-prune-rethink这组同现词汇标志着具体建议； 而标识波浪线的同现词汇则暗示作者对于所讨论主题的立场及态度。 通过对此篇课文线索及相关同现手段的分析，我们发现，作者的整体设计思路符合普通人接受观点的规律，由于是站在读者角度，实质是融合了作者意图与读者可接受性。作者的思路符合人们的惯常认知，即先从人们熟知的历史故事引出权威性的科学实验，突出人们面对选择时可能持有的不同态度，并将自身立场观点穿插其中。继而，通过对实验主体的具体表现引出人们的惯常认知及倾向，加强并佐证自己的观点。在这一过程中，始终与人们的日常生活相联系，反复用人们生活中的“贪多”和实验“贪多”所致的损失相呼应，使读者逐渐明确作者意图及立场。 最后，从分析实验表现的原因引出人们面对选择应该如何取舍，并通过一系列问题设计引发思考。 3.3 交互性动态认知过程： 利用同现词汇排除干扰 语篇的意义是由语篇接受者在对语篇的认知活动中不断与语篇生成者的语篇意义互动而实现的认知结果(李少敏、张俊杰 2014)。这一过程不仅是读者不断进行预测、检验自身判断与语篇实际是否相符的过程，也是不断进行干扰排除及纠错的过程。总之，语篇的意义在读者心中的建构过程是不断交互，动静结合的过程。 如文章标题Door closer， are you?，可以转换为Are you a door closer?。此为是非疑问句。在阅读之前，仅靠标题无法确定主旨大意，但至少可以明晰“door closer”(关门者)是主要讨论问题，也表达一种态度。由此而起，后续阅读会不断通过词汇的衔接关系来明其深意。 前文论述中，我们分析了读者会通过文章第一段的同现词汇链判断出作者抛出的核心问题为“option”。在此基础上读者会继续其原型认知的判断与甄选过程，如图2所示：  图2. 与option相关的可能观点 如图2所示，即便对于涉及同一人物的同一主题option，读者认知原型也可能完全不同。此时就需要借助语篇中的同现词汇信息来对原有认知模式进行进一步矫正，以使读者理解符合作者的意图。 作者选取项羽破釜沉舟事例作为与“选择”主题相关的切入点，是想彰显项羽不留退路的坚决；还是批判他孤注一掷的鲁莽；还是推崇他善于决断的果敢? 表6. 认知原型与干扰结果关系  表6选取了作者关于项羽面临选择的一系列同现表达。理论上讲，读者可以从作者措辞推断其感情倾向和态度，但理解效果会受到自身认知原型的干扰。同样的文本，认知原型不同，干扰性不一。对作者立场进行逐步明晰、排除干扰的过程需要借助同现词汇链的帮助。因而作者最后提到的“我们需要做像项羽这样的door closer”可以帮助读者排除之前的认知原型干扰，进一步明确语篇意义。与此同时，读者还需要结合不同线索下的同现词汇链共同对作者思路进行逐步确认，实现对语篇意义的顺利理解。例如表6中对作者立场的确认过程，如果同时结合上述表2表5的同现词汇群进行辅助，会更加迅速准确。 4. 结语 在认知语篇学基础上，本文从语境支点、语篇生成者与接受者视角、交互性的动态认知过程三方面，以课文Door closer， are you?为封闭语料，探讨词汇同现如何发挥语篇认知功能。研究发现：1)词汇同现手段在语篇阅读中体现出很强的认知功能，能够唤醒并验证读者的认知原型；2)词汇同现能够引领读者不断缩小语篇的接受方向与作者意图之间的距离，使二者逐渐靠近直至完全相符；3)词汇同现能使读者在阅读过程中不断纠正理解偏差，逐步聚焦语篇意义，从而实现有效阅读。 参考文献 [1] Cook，G.Discourse and Literature[M].Oxford：OUP，1994. 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