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五、“实践”观念为精髓的美育问题以及兼容拓展意义 美育是美学分支，属于王元骧教授关注研究领域的哲学美学范围。 1.美育理念的逻辑起点和理路 哲学美学研究决定了王先生美育研究立足在美育概念和观念目标层面。他的美育论文主要有：《关于推进“人生论美学”研究的思考》、《美育并非只是“美”的教育》、《拯救人性：审美教育的当代意义》、《梁启超“趣味”说的理论构架和现实意义》、《“需要”和“欲望”：正确理解“审美无利害性”必须分清的两个概念》等。 根据哲学本体论——人学本体论——文艺本体论……的逻辑，可向下分叉地推演为：人学本体论——人生论美学——＞美育……推延。即以人为中心确定美育观念。观念层面的成果如下基本概念及其思考。 2.立足人学本体论的审美需要合理性与合法性 沿着人学本体论向美育合理性方面展开思路。有两方面的重要工作。 其一，以人为目的，确认人的需要的合理性。他认为，由层次性原理，人的需求可分为物质需求和精神需求，两者均为人需要的自然体现而具人学合理性。从人学和伦理学看，“需要是人的活动的内在动机，是人的活动的积极性的源泉”。“相对于精神需要来说，物质的需要是第一性的”，“精神相对于物质而言，指的是人的心理活动和意识活动，这是人类进入社会以来不断社会化的积极成果，是人不同于动物的根本特征，它体现在人的认识活动、意志活动和情感活动之中”。此三种活动印证了人的精神需要的必然性与合理性。人的审美活动即归属情感活动范围，是人的正常需要。“审美作为一种确保人格独立和人格完善的精神享受对于每个人的生存来说，都是不可或缺的，它是人的一种‘精神食粮’”。审美需要具有合理性，欲望则为挣脱了实践理性的个人受欲望支配而不自由状况。在需要区分意义上应否定欲望。 其二，美育之“育”，作为动词具有功利性，是否与“审美无利害性”矛盾呢？王元骧梳理辨析和重申了康德“审美无利害性”正确涵义。首先，通过康德将“无利害关系的自由愉快”作为“审美判断力”的“质”的契机，和与之并存的“量”、“关系”、“情状”三个契机联系作为一个整体看，其目的就是为了使“实践理性”排除内部和外部的强制而使人的道德行为进入自由境界。即通过不否认“意志”让审美判断成为沟通“现象世界”与“本体世界”的人的心灵活动起作用。审美活动内涵与蕴含个人因素的社会整体意志由此相互联系起来，社会大视野看待审美性质与功效具有了合理性。即意志具有了合理性，王元骧认为，康德思想显示出：“因为意志作为人的追求一定目的活动，它的合理与否不在于意志本身，而在于它要达到的目的”。因此，辨析怎样的意志，也给审美教育依托于怎样平台和社会环境的考察预留了合理性。其次，借鉴康德思想资源，王先生就此矛盾在美育问题之外其他论文已做过辨析并具有了理论基础。他提出，不能片面理解康德的“审美无利害性”命题。康德把审美判断的特征从“质”的契机上界定为“无利害关系的自由愉快”，用意在借助审美来抵制人的思想行为受“欲望”支配，从而使人具有自由意志和独立人格，表明审美乃是“作为一个人的人”所不可缺少的一种精神需求。概言之，“康德的所谓审美的无利害感，主要是将美感与实际的欲望，审美关系与实际利害关系区别开来”。第三，“审美无利害性”命题沉潜着二律背反原则：审美愉快与善的愉悦之间的二律背反。康德既将无利害感作为美与道德之间区别的重要标志；又在先验辩证论中设专节讨论“美作为道德的象征”。美不同于道德，同是又是道德的象征，这就构成了二律背反。二律背反原则让审美教育获得了保持审美无利害性与客观教育功能的合理性。 3.美育：美育定性与审美功能定位 美育之“育”的功能与审美效应乃为一体两面。王元骧是在动态静态结合、感性理性结合、个人与社会结合、横截面与历时面结合的思路看待文艺活动，美学观文艺观得以展现和实施于社会大视野。这是在最高层面对美育功能的认定。最高层面与美育诸多功能互相依托。 审美教育定性在情感教育：“审美教育属于情感教育，它不仅在学校教育中，而且在国民教育中都有着十分重要的地位”。这与康德的《判断力批判》置于《纯粹理性批判》《实践理性批判》之间的中介地位相一致。美育的正确理解：美育并非只是“美”的教育。“审美教育的内容不等于艺术教育，它包括从现实生活中所获得的一切具有审美价值的情感体验在内。凡是立足于感性对象和个人趣味，又能实现对个人欲望的超越，使人到达感性与理性、个人性与社会性的统一而进入生存的自由境界的内容，都属于什么教育所要培养的情感。它是由美（优美）和崇高感两方面所构成的。所以，要造就健全的人格，除了美的教育外，还需要崇高的教育，只有同时兼顾这两者，我们对美育的理解才是完整的”。 审美教育的功能。当下学界对美育功能探究非常活跃丰富。王元骧教授更注重维护和提升人性中所固有的同情心和敬畏感。由崇高感延伸他就美育主要功能最应看重的是培育人的“爱”与“敬畏”的情感，以维护和提升人性中所固有的同情心和敬畏感。 4.人格培养与社会整体意志 王先生将美育主要功能定位在培育人的“爱”与“敬畏”的情感，以维护和提升人性中所固有的同情心和敬畏感，审美教育的当代意义就在于“拯救人性”。他从大视野历时性思维方式确认美育对于整全人格培养的重大意义。即“人只有在情感生活中才能意识到个人的存在”和“超越个人存在”；“情感生活激发人的自我意识和生存自觉，使人具有自由意志和道德人格，……立足于个人，将社会性融入个人性之中，突出和提升个人性在活动中的地位和作用”。美育特质在社会机制中实现，个人性意志在社会性中获得自由挥发。 5.兼容与拓展 基本美育观念具有兼容和拓展空间。美育作为情感教育不同于学校教育、美术或者舞蹈、唱歌等艺术技巧教育。王元骧认为，根本区别在于：美育教人做人；后者是教人做事，是知识和技能的传授。但是后者与前者并不对立相悖。属于不同层次关系。后者是否可纳入或者归属情感教育性质的美育之下哪个层次，值得深入研究。 美育值得深入研究拓展的最重要问题之一是：为什么王先生在强调优美与崇高感的同时，特别指出提出：“我们还需要有刚性的教育。这就凸显了崇高在美育中的重要地位。崇高感的特点就是’敬’”。笔者以为：崇高感的产生对主体理性力量带来的想象力要求很高。所以，康德把崇高感带来的快感称为“消极的快感”，优美的快感称为“积极的快感”。回到审美现实可发现：“优美”的形态美，无论是大自然还是艺术作品，较为容易得到人们喜欢和接受。但是崇高类型的大自然或艺术作品，尤其崇高型的文学艺术作品，知音少，不受大众喜欢和接受。由此“对于崇高的评判需要主体有相当的文化修养，不同的文化环境熏陶下的人，文化修养程度不同的人，对于崇高的评判是有一定的差异的”。此即康德强调人类先天基础的同时强调后天文化差异的原因。如果说美育倡导注重培育人们崇高感，社会文化教育培育人的理性也很重要。由此提出了：以优美温柔为审美时尚的今天，社会文化教育与美育的崇高感培育之互动关系如何？ 结论 从命题和基本观念看，王元骧教授的学术路线毋庸置疑地归属传统学术之路。它的意义在于与时俱进。可有理据地回答理论困惑和回应现实问题。与美学文艺学以及更深远的人文思潮并不相悖，具有兼容沟通的机制和能力；具有给予各分支定位和链接学术点及过渡空间的机制。实践论为精髓的思维方式方法，具有最大范围适用性。它提醒学人：不以传统与时尚为区分学术优劣之准则，仅以开放拓展和兼容以及可持续发展为准的。 (责任编辑：admin) |