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其次，运用提示词的要求促成受试在完成输出任务中对目标词的处理和注意。例如，在下面的目标词片断中，Ding和Zhong正在重构和目标词heed有关的句子，她们提到目标词的意思并注意到了该词的用法（话轮1和4），而注意是词汇习得的必要条件(Nation 2001)。 Ding & Zhong-合作书面输出—重构—目标词片断12-heed 1.D:But it didn't,heed means attention. 2.Z:Yes.Because people still pay heed on Disney. 3.D:Pay what? 4.Z:Pay heed,attention,pay heed,but it' s a verb,not …. 5.D:Yes. 6.Z:But people still heed,heed on Disney. 再者，输出任务的合作性迫使受试对目标词进行更多更深的处理。对受试互动的分析显示，合作输出受试表现出了有助于学习的互动行为，如共同编织话语、要求帮助、提供帮助、他人修正、领会和自我修正(Niu 2008)。以下面的目标词片断为例： Wen & Ma-合作口头输出—重构—目标词片断3-encapsulate 1.M:But it does not encapsulate the America. 2.W:No other things in America today can encapsulate America. 3.M:America today like Disney. 在该片断中Wen和Ma正在重构包含目标词encapsulate的句子，Ma首先说出了目标句，之后Wen修正了Ma的句子，Ma然后对句子的补充表明她接受了Wen的修正。在这一共同编织话语过程中受试对目标词进行了较多处理，同时这种互助行为导致受试对目标词进行更深的处理，从而巩固对单词的掌握。合作对词汇学习的这种作用符合互动是语言学习的根本中介工具的观点(Lantolf 2002)，也证实了合作对话对语言学习的作用(Swain & Lapkin 1998)。 尽管合作书面输出受试和合作口头输出受试的词汇习得没有显著差异，后者的后测得分总是比前者的高，这在一定程度上表明后者比前者的词汇习得要好。产生这一结果的原因应该归结为两点。一是对受试目标词处理的统计分析表明，后者比前者进行了较多的词汇处理(t=3.735,df=67,p=.000)(Niu 2008)。合作书面输出要求受试注意和写作相关的方面，导致受试在完成任务中的注意力资源分布比较分散，词汇处理量相对减少，而合作口头输出受试可以给与目标词较多注意和处理。两组受试词汇处理量的不同导致他们词汇处理质的不同，从而导致词汇习得的不同。这种推理切合深度处理假设(Craik & Lockhart 1972)、参与负荷假设(Laufer & Hulstijn 2001)以及学习者的词汇接触量是词汇习得根本条件(Schmitt 2008)的观点。二是对受试的互动分析表明，合作口头输出的受试对单词发音的注意比合作书面输出受试要多。前者为了熟悉单词发音并保证单词发音的正确进行了重复目标词和纠正单词发音两种单词处理行为，但是后者没有特别注意目标词的发音，因为写作的关键是呈现尽可能好的书面作品，不是正确的发音。这种任务内在的词汇处理差异会影响受试的词汇习得效果，就像合作口头输出受试Zhang和Ke在接受采访时所报告的，只要记得单词发音她们就能想起单词拼写，虽然有时会拼错。然而，两组输出受试的词汇习得差异并没有显著统计意义，因为合作书面输出受试在完成任务时可以保持沉默，进行无声词汇处理。无声词汇处理是一把“双刃剑”：一方面，它减少受试的显性词汇处理；另一方面，它又可以促进词汇学习。 本文关于合作书面输出和合作口头输出对词汇习得不同作用的发现，像de la Fuente(2003)的发现一样，没有支持写作比口头表达更能促进语言学习的论点(Wolff 2000)。这表明该观点在以单词习得为目的的合作输出情形下不一定成立。如上所述，合作书面输出受试对写作相关方面的注意占据了其本应投放在目标词上的注意力，所以该任务的写作要求在一定程度上成为受试处理和学习目标词的“障碍”。这表明针对语言学习的任务条件会受其它任务要求的影响，同时也说明究竟是书面输出还是口头输出更能促进语言学习，要取决于学习的目标。 (责任编辑：admin) |