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三、审美教育与认知能力全面发展 审美教育实践和艺术教育实践是全面发展人的认知能力的最直接有效的途径。因为审美教育能够纵贯人的完整认识过程，它还可以横穿人的感性认识、知性认识和理性认识的各个层面，使得人的感性认识能力、知性认识能力、理性认识能力得到纵横交错的全面发展。 首先，审美教育应该在审美图式世界的范导下以表象为中心培养和发展人的感性认识能力。 毫无疑问，分别单独训练人的感性认识能力无论如何是会有收获的。比如，训练人的感觉和知觉能力、表象能力、联想能力、想象能力，都可能在这些能力的单独培养和发展方面取得成果。但是，审美教育实践和艺术教育实践是以审美形象和艺术形象为手段来进行的一种特殊教育实践形式，因此审美教育就应该发挥自己的特长，以表象能力为核心来培养和发展人的感性认识能力。这样就可以抓住感性认识的关键——内心形象，即表象，来培养和提高人的感性认识能力。在感性认识能力中，感知能力是一个起点，表象能力则是一个中介；表象能力一方面可以把感觉和知觉的材料及其整体构成为一个个完整的内心形象，以构成审美潜意识的审美表象世界，另一方面它又可以在审美表象世界中构成联想想象过程，而这个联想想象过程却不是盲目的和无序的，而是在一定的审美图式的范导下进行的。因此，人的感性认识又是离不开人的知性能力的，因而只有在与知性能力的关联中和知性能力的范导下，人的感性能力才可能形成一个系统化、自动化、自由化的“动力定型”机制的审美潜意识结构，比较自由自觉地进行活动。那么，经过这样的培养和提高，人的感性能力就会比较自由自觉地以审美表象的构成为中心，在一定的审美形式图式，审美范畴图式，审美观念图式，审美理想图式的范导下来构成审美意象和审美意象世界。这样的活动在艺术家那里就是所谓的构思，而在审美者那里则是所谓的“视界融合”，是审美创造和欣赏的目的性、思想性、理想性、艺术性得以实现的关键心理过程。也就是说，审美教育应该按照审美创造和欣赏的实际进程来培养和提高人的感知能力、表象能力、联想能力、想象能力等感性认识能力。这也就是在游泳中学会游泳，在游泳中提高游泳能力和水平。诗人艾青在《我怎样写诗的？》中曾经这样谈过他的创作：“诗人的脑子必须有丰富的储藏：无数的鲜活的形体和它们的静止与活动；无数的光与色彩的变化；无数的坚硬与柔软；无数的温暖与寒冷；无数的愉快的与不愉快的感觉。只有储藏丰富了之后，所产生出来的形象才是自然的，生动的。我常常唤醒自己的联想和想象。我常常从这一物体联想到和它类似的所有的物体，从这一感觉唤醒和它类似的所有的感觉；我常常从我已有的经验里去组织一些想象。联想和想象应该是从感觉到形象的必经的过程。没有丰富的联想和想象，是不可能有丰富的形象的。当然，丰富的联想和丰富的想象，只有从丰富的生活经验里才能获得。”［5］18艾青所说的这些创作经验大致有如下几点：一是创作要以形象为中心，实际上从心理学角度来看，也就是以审美表象与审美图式相融汇的审美意象为中心。二是要有丰富的深层审美心理储藏，也就是要以形成审美意象世界为中心来储藏大量的感性材料。三是要通过联想想象把感性材料在审美图式的范导下组合成丰富的形象，即丰富的审美意象和审美意象世界。四是丰富的形象或审美意象来源于感知能力和表象能力所储藏的生活经验。那么，一般说来，作家艺术家的构思过程大概是：社会生活经验→感知→审美表象→审美图式→联想→想象→审美意象（形象）。相应的审美欣赏和艺术欣赏过程大概是：审美对象和艺术作品→感知→审美表象→审美图式→联想→想象→视界融合→审美意象（形象）。因此，审美教育实践和艺术教育实践应该以表象能力为中心，以知性能力为范导，来培养和提高人的感性能力。 其次，审美教育应该在审美意象世界的理性综合中培养和发展人的知性认识能力。 张履祥、葛明贵主编的《普通心理学》将人的思维定义为：“思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映，是借助语言、表象、动作实现的，是人认识的高级阶段，即理性认识阶段，它揭示事物的内在联系和本质特征”［2］225。这个定义基本上是合理的，不过它忽视了人的思维的两种具体进行方式：分析和综合，从而也就忽略了思维的两种不同能力：知性和理性，而把它们统称为“理性”。根据辩证逻辑的论述，人的思维过程应该包括抽象分析和具体综合两个方面，进行抽象分析的思维能力叫作知性，进行具体综合思维的能力叫作理性，而有时候把抽象分析与具体综合放在一起来论述思维时，分析和综合的整体思维能力就叫作“理性”。因此我们认为，思维是人脑通过分析和综合来把握对象世界的内在联系和本质特征的心理活动，它可以根据思维的手段分为语言思维、表象思维、动作思维，它可以根据思维的结果分为抽象思维、形象思维、灵感思维，它还可以根据思维的方式分为知性思维、理性思维。知性思维应该是以抽象分析为主的思维，主要表现为科学理论或者概念化的审美和艺术形式；理性思维应该是以具体综合思维为主的思维，主要表现为审美形象和艺术形象或者完整的理论体系。 根据这样的观点，审美教育实践和艺术教育实践在培养和发展人的思维能力时，应该注意在具体综合思维的理性能力指导下培养和发展抽象分析思维的知性能力。一方面，众所周知，审美活动运用知性能力把对象抽象分析为一些组成部分和构成要素，然后从中抽取出决定对象的本质特征和内部联系的一些部分和因素，构成对象的本质，接着还得进一步以这种本质认识来重新创造出一个审美意象，最终形成新的审美对象或艺术形象。所以，我们的审美活动中的知性分析，并不是要把对象拆卸成一堆乱七八糟、七零八落的零件，而是进行审美再创造的一个步骤，目的是重新建构起一个审美对象或艺术形象。那么，我们的知性分析能力的培养和提高，就不能单独进行，更不能孤立进行，而应该在理性综合能力及其运用的大前提下来进行。否则，知性能力的培养和提高，要么是片面的和盲目的，要么是破坏性的和非审美性的。另一方面，按照辩证逻辑的观点，对象的本质并不是单一的，固定的，一成不变的。那么我们的知性分析能力把对象的一级本质、二级本质、三级本质等不同层次的本质抽象分析出来以后，仍然需要一种理性综合能力把这些多层次的本质特征和内部联系组合成为一个完整的本质整体。因此，我们在审美教育实践和艺术教育实践中培养和提高知性能力时，一定要在理性综合能力的指导下进行。具体说来就是，我们应该本着构建审美对象和艺术形象的目的和蓝图来进行知性能力的训练和操作。也就是说，我们在进行知性抽象分析训练和操作时，应该预先明确确立起一个具体的审美意象（典型形象或审美意境），在这个具体的审美意象完整的审美目的和审美蓝图的整体的指导下来学习和练习知性抽象分析过程。按照康德哲学和美学的认识论和审美判断论的具体观点，也就是要按照抽象分析的4组12个知性范畴来分析审美的观念和判断，并力图建构起审美意象和审美意象世界。在康德那里，知性(理解力)的范畴共有12个，分为量、质、关系、情状（模态）4组。量的范畴涉及认识对象的范围，即这个对象是单个的，某一部分的，或者整个的，因而包含着相应的三个范畴：单一性(一)、复多性(多)、总体性(全)。质的范畴涉及认识对象的存在，即这个对象是实在的，不实在的，或者是不确定的，因而包含着相应的三个范畴：实在性，否定性，限定性。关系的范畴涉及认识对象与某种属性的关系，即这个对象是固有(无条件地具有)、有条件地具有，或者全体之间必有一个具有某种属性，因而包含着相应的三个范畴：实体与属性，原因和结果，相互关系。情状（模态）的范畴涉及认识对象如何出现的状况，即这个对象是否可能存在，是否实际存在或者是否必然存在，因而也相应包含着三个范畴：可能性和不可能性，存在性和不存在性，必然性和偶然性。康德认为这是形成知性认识的先验形式，由于审美判断与认识有一定关系，因而也应对其进行这四方面的先验分析，才能确定审美判断是否能成立。经过康德的美的分析，美的特征就是：美是无利害关系的快感，无概念的普遍性，无目的的合目的性，无概念的必然性的对象；美是无功利的，不依概念而具有普遍性的，没有明确目的却又符合目的的，它不关涉对象的实存，只关涉主体的心意状态，它不是逻辑性对象而只关涉人的情感，它不涉及对象的完满性而只涉及对象的形式，它是想象力和理解力自由和谐活动的结果，因而它是一种自由游戏的产物。这就形成了康德的“纯粹美”的观念和“审美判断”及其无利害关系的快感，无概念的普遍性，无目的的合目的性，无概念的必然性等本质特征。但是，康德把这种严格的知性分析运用到现实生活的审美对象和艺术作品时，合乎“纯粹美”和“审美判断”的审美对象和艺术作品却是微乎其微的，除了自然界中的一些自然事物的形式美，再就是希腊风格的描绘，框缘或壁纸上的蔟叶饰，音乐里的无标题的幻想曲，以至缺歌词的一切音乐，等等。因此，他就提出了“依存美”（附庸美）：一个人的美(即男子或女子或孩儿的美)，一匹马或一建筑物(教堂、宫殿、兵器厂、园亭)的美是以一个目的概念为前提的，这概念规定这物应该是什么，即它的完满性的概念，因此仅是附庸的美。进一步康德还提出了“理想美”的观念，并指出“只有‘人’才独能具有美的理想”［6］14-191。这样，我们就看到了康德的知性分析是在理性综合能力的大前提下进行的。我们似乎就应该像康德这样来训练和操作审美的知性分析能力，才可能真正培养和提高我们的审美知性分析能力。只有在长期反复的审美教育实践中，经过类似于康德和马克思这样的知性分析能力训练，我们的受教育者才可能形成“具体——抽象——具体”的深层审美心理层次中的审美思维模式，才可能直接提高知性抽象分析能力。 (责任编辑：admin) |