   在新一轮的课标修订中，一个新的概念被突出强调，即“核心素养”。核心素养是什么？为什么如此强调？怎样表述相应学科的核心素养？种种问题大家很关注，课标修订组也在讨论。有一种说法是：“核心素养，是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的基本知识、必备品格、关键能力和立场态度等方面的综合表现。核心素养不等同于对具体知识的掌握，但又是在对知识和方法的学习中形成和内化的，并可以在处理各种理论和实践问题过程中体现出来。” 有人形象地说，素养是指一个人把他所学的具体知识都忘掉以后还剩下的东西。它很微妙，可以意会，但难于表达和考核。核心素养的提出，是为了跟过去应试教育传授具体知识、对知识重点死记硬背的模式相对照。它跟具体知识有关，是在学习过程中逐渐培养形成的，但它又不等同于具体知识，并不是掌握了具体知识就具备了核心素养。所以，这一概念的提出，对于科学教育改革是有意义的。 科普阅读与核心素养是一致的 目前学术界、教育界对核心素养的研究还较欠缺，是“摸着石头过河”，在探索中发展。它与我理想中的科普阅读是一致的。因涉及专业的差异，我先介绍有关的背景知识。 科普阅读在某种意义上说，是科学教育的一部分。在基础教育中，中国的科学教育有两种形式，包括正规教育与非正规教育（科普）两部分。二者都有其不理想之处，但导致其问题的深层原因有所不同。主要的原因有两方面：一是制度问题，二是观念问题。两方面原因也是相互作用的。 正规教育，从理念上讲，与国际更为接轨，借鉴了大量国际先进理念。例如，在国际基础科学教育中，关于“科学的本质”的看法，曾有国外学者做过研究。他在八种国际科学标准文献中总结出对“科学的本质”的一致性看法，如科学知识是多元的，具有暂时特征；科学是一种解释自然现象的尝试；来自一切文化背景的人都对科学做出贡献；科学是社会和文化传统的一部分等等。 课程改革从第一轮新课标的“三维模型”，到新一轮课标修订的“核心素养”，从改革发展的角度来看，与过去相比，均颇有新意。在现实中，从课标到教材、到教学，这些好的理念却在科学教育里层层打折。“核心素养”的确定性问题及能否在实践中贯彻落实，在于应试教育的压力与需求及其背后更深层的制度性原因，而制度问题是包括教育的功能，教育的公平，教育对于人群社会地位流动、变迁、发展的作用，以及人们文化传统观念等多方面的综合体现。 非正规教育（科普），在关于科学理念及相关的科学教育理念方面，不如正规教育先进。其中，“科学主义”影响很大。这里面，有中国科普历史发展因素的影响。在当下的实际科普工作中，从观念到投入主力军仍是政府，无论是资助出版、搞科学日、各种计划、各种竞赛，还是各个层面、不同人群、社区所强调的公众科学素养的提升，其主要动力及驱动机制，是在意识形态影响下的官员“政绩”，导致形式化严重，效果很差，问题多多。 科普教育是培养价值判断能力 公众科学传播，经历从传统科普，到公众理解科学，再到有反思的科学传播。那么何为“公众理解科学”？它产生的背景是，“20世纪60年代后期以来，当科学在全球范围内已经与商业紧密联系时，部分公众就变得更加怀疑。从前他们担心科学因为某种内在的动力学——某种不计后果地追求控制自然的能力——而正危及他们；今天他们担心科学家与大企业共谋——为追逐利润而搞坏世界。”（皮克斯通《认识方式》）公众对科学的怀疑，使科学家产生危机感。“如果公众能够更多地理解科学的范围和局限性，更多地了解科学的成就和科学的方法，这个世界是否会变得更加美好或更有所不同呢？本报告的基本论点是，提高公众理解科学的水平是促进国家繁荣、提高公共决策和私人决策质量、丰富个人生活的重要因素。这是事关全英国的重要问题，要想实现这些长期目标，就要求做出持续不断的努力……增进公众对科学的理解，是对未来的一项投资……”（英国皇家学会《公众理解科学》） 这是早期的一种很有代表性也很有影响的理论模型——“缺失模型”。缺失模型的主要观点是：公众缺少科学知识，因而需要提高他们对于科学知识的理解。缺失模型认为，生活在复杂的科学技术文明中的人们应该具有一定的科学知识水平。政府需要高素质的公民参与政治，实业家们需要具备技术素养的劳动力加入到他们的生产大军，科学家们需要更多具有科学素质的公众支持他们的工作……缺失模型所关注的，是公众所掌握的科学知识以及对待科学的态度，以及其掌握的科学“知识”与其对科学的“态度”之间的关系。与此同时，这一模型还隐含了科学知识是绝对正确的知识的潜在假定。但进一步的研究发现，“20世纪的历史表明，日益增长的科学知识并不必然地增强对科学的支持。恰恰相反，传播给公众的信息越多，就会使公众了解更多的证据，证明科学和技术事务的决策与科学解释中的不确定性与可变性是如影相随。”（《在理解与信赖之间》）传统科普与缺失模型是一致的，突出注重对具体科学知识的传播。 有关学者对模型的分类和三种模型的变迁是这样描述的：1.传统科普：中心广播，自上而下命令、教导，“知”与“信”中强调“信”。2.公众理解科学：欠缺模型，自上而下教育与公关，“知”与“信”并重。3.有反思的科学传播：民主模型，公民义务教育，协商，强调“知”和“质疑”。 在中国，三种模型并存，以政府为主导的科普是其主要形式，仍为传统科普；随着“公众理解科学”概念的引进，对科普的多元化的现代理解，非传统的新型科普，恰恰与倡导“核心素养”概念的教育理念改变相一致：学习最终的目标结果，不是只让学生掌握更多的具体知识，而是培养一种思想的能力、思想的方式，一种品格和一种价值判断。 《美国国家科学教育标准》对科学教育目标的设定，第一是培养学生能够由于对自然界有所了解和认识而产生充实感和兴奋感；第二是在进行个人决策之时恰当地运用科学的方法和原理；第三是理智地参与那些与科学技术有关的各种问题举行的公众对话和辩论；第四是在自己的本职工作中运用一个具有良好科学素养的人所应有的知识、认识和各种技能，因而能提高自己的经济生产效率。这些是指具有高度科学素养的社会的目标。 科普阅读不是语文教学的延伸 而面对普通人，我们的科学教育的目标是什么？科普内容和形式的分类有交叉，是不完备的。有的是文体的，有的是内容的，有的是话题的，如：知识性科普、科学史普及、科学家传记、科学与艺术、科学文化，乃至科学（相关）小说、科幻、博物学、生态环境内容的科普、科学技术与社会的普及、性别视角下的科普、科学哲学性质的普及等等。这样的分类，这样的思辨，在科普阅读里都可能涉及。 狭义的观点认为，只有科学著作、科学知识的通俗化阅读才是科普。其实，很多形式的作品涉及科学内容的普及。科普阅读，需要打破传统观念，概念的宽泛，立场的新颖，非直接为了功利目标的更深层的阅读，能够真正启发人们思考。下面推荐一些科普阅读的书目： 知识性科普：伽莫夫《从一到无穷大》《物理世界奇遇记》，霍金《时间简史》； 科学史普及：比尔·布莱森《万物简史》，曹天元《上帝掷骰子吗：量子物理史话》； 科学家传记：费曼《别逗了，费曼先生》《你何必在意别人怎么想》，刘海军《束星北档案：一个天才物理学家的命运》，关于爱因斯坦的各种传记； 科学（相关）小说：迈克尔·克莱顿《侏罗纪公园》，丹·布朗《天使与魔鬼》； 科幻：刘慈欣《三体》，王晋康《蚁生》《类人》《癌人》； 博物学：托尼·赖斯《发现之旅——历史上最伟大的十次自然探险》，刘华杰《檀岛花事：夏威夷植物日记》《博物人生》； 生态环境内容的科普：蕾切尔·卡逊《寂静的春天》，汉普顿《一平方英寸的寂静》，梭罗《瓦尔登湖》； 科学技术与社会的普及：《哥本哈根》《美梦还是噩梦》《失窃的收成》； 性别视角下的科普：凯勒《情有独钟》，艾夫·居里《居里夫人传》； 科学哲学性质的（包括科学方法）普及：霍金《大设计》。 最后，针对中学生的科普阅读，关于为什么读、怎么读的问题，结合与核心素养的关系，结合我们立场的变化、对阅读功能的理解和视野的开拓，我一直努力强调的是：不要把阅读变成传统语文教学内容、形式的延伸，而要把它作为跟语文相关的、拓展的途径，在核心素养意义上来培养人的思考方式、行为方式、兴趣，等等。科普阅读可以突破我们在正规教育必修课程中还无法突破的界线，它的发展对于社会，对于学者、老师和学生都有非常重要的意义。 （刘兵 作者系清华大学社会科学学院教授） 《中国教育报》2015年11月2日第6版 (责任编辑：admin) |