摘 要
    新时期初期的文学深度参与了历史转型的过程，这使得在思想史与社会史的视野中关注这一时期的文学创作成为可能。其时诸多社会问题都在文学创作中有直接体现，教育题材书写便是典型。刘心武《班主任》（1977）、叶圣陶《我呼吁》（1981）、巴金《小端端》（1982）、王安忆《分母》（1982）以及《中国青年》关于升学率和友谊的思想讨论（1981—1982）等诸多文本构成了一个彼此互文的文本场域。其中，“救救孩子”这一发端自“五四”的重要命题被继续演绎，构成这类文本书写的根本动力与现实指向。在同题变奏的文史互读下，可以见出教育问题往往被视作现代性规划与文化启蒙的一个环节，被教育者无法拥有相对独立的言说空间，这也使得新时期初期的相关书写虽颇具社会责任感，但却滑过真实矛盾，或导向知识分子价值的确认，或诉诸抽象的价值观与道德观，其间的经验教训值得细加省思。
    关键词
    新时期文学；教育题材；“救救孩子”；启蒙；《班主任》
    新时期初，文学的特质显然区别于1980年代中期以降寄身于学院学科体制的纯文学实践，它是与历史转型同步发生与构造的。关于这一时期文学的特殊性，张颐武在与刘心武的对谈中曾总结：“‘文学’当时顶替了社会上所缺少的一切文化。它变成了文化资源获取的唯一的渠道。你（指刘心武）的小说当时几乎就是‘文革’话语的一个全能的替代物。”其时的文学成为“文革”话语的替代物，承担起总结历史与想象未来的使命，构成历史转轨的重要动力。刘心武在《关于〈班主任〉的回忆》中，开篇即大幅援引《剑桥中华人民共和国史（1966—1982）》中对于《班主任》的评价，并大表赞同，原因之一是该文特别强调他创作的出发点是社会关怀，而非文学兴趣。《班主任》自发表以来，相关研究文章不可胜数，作者本人偏偏倾心于当代史叙述中对作品的定位，这揭示出超越狭义文学史脉络的解读途径。可以说，研究新时期初期文学时，这种文史互证的读法是较为贴切的，符合这一时期文学的特性。
    01
    “治病救人”的“阅读疗法”
    1962年，刘心武从北京师范学院毕业后，就职于北京第十三中学（原辅仁中学）。“文革”期间他尚属资历较浅的年轻教师，因而受到的冲击较小，可以相对冷静地展开自己的观察与思考。在写出《班主任》之前的十五年教学生涯中，他有十年都担任了班主任，积累了大量实践经验。《班主任》的主人公张俊石老师从外形到年龄都遵照刘心武本人设计，故事也完全以张老师（亦即刘心武）的视点展开。
    《班主任》中至关重要的戏剧冲突无疑是两位品性相差极大的学生——团干部谢惠敏和小流氓宋宝琦——竟然都本能地将《牛虻》视为“黄书”，这给张老师带来极大的刺激：“谢惠敏那样品行端方的好孩子，同宋宝琦这样品质低劣的坏孩子，他们之间的差别该有多么大啊，但在认定《牛虻》是‘黄书’这一点上，却又不谋而合——而且，他们又都是在并未阅读这本书的情况下，‘自然而然’地作出了这个结论的。这是多么令人震惊的一种社会现象！”“自然而然”是理解张老师愤怒的关键词。谢惠敏看到《牛虻》里“外国男女恋爱的插图”，而宋宝琦则是给《牛虻》“插图上的妇女都画上胡子”，仅凭这些图像信息，二人就不约而同地将《牛虻》定性为“黄书”。有研究者特别强调了“读图”的深层意涵：“谢、宋二人将《牛虻》定性为‘黄书’并不是因小说的情节使然，乃是由小说的插图反推。他们读的不是‘文’，而是‘图’，这也就意味着触动他们敏感神经的，更多的可能是在美学的层面而非知识的层面——恰恰是《牛虻》一书涉及美学和美感经验的部分导致了两人对小说最终的‘定性’。”也就是说，谢、宋二人都未经理性的阅读与思考，就“自然而然”地将《牛虻》判定为“黄书”。刘心武如此设计情节，意在展示教育恶果已渗透到感性经验与无意识层面。为了凸显谢、宋二人的无知，小说特别设置了参照系——“理想型”的好学生石红。石红在面对《牛虻》时的反应与谢、宋二人构成鲜明对照，她发出一连串疑问，体现了很好的理性思考能力。在此意义上，石红是刘心武的另一重倒影。她完美无瑕，拥有强烈的求知欲、好学刻苦的精神以及思考提问的能力，因而是一个真正有精神生活的健康孩子。谢、宋二人则是没有内在精神生活的“不幸患上传染病”的孩子。张老师将罪魁祸首定为“四人帮”后，不禁在内心深处呼喊：“救救被‘四人帮’坑害了的孩子！”
    在审阅《班主任》的过程中，《人民文学》编辑部内部存在两种不同意见，分歧集中在暴露社会阴暗面的尺度上，因而无法确定能否刊发，只好交由时任《人民文学》主编的张光年定夺。张光年在综合大家意见的基础上，“肯定了《班主任》的揭露或‘暴露’是准确的；如果还需修改：也就是小说人物描写的分寸要掌握更准确”。刘心武按照“准确”的标准对小说进行了修改，“本来我有意地重复鲁迅先生的话‘救救孩子’，当时我觉得还是写成‘救救被四人帮坑害的孩子’合适，于是加上了那个定语。”《班主任》的现有研究经常直接关联“新时期文学”与“五四文学”，比如“救救孩子”便让研究者很自然地勾连起鲁迅深恶痛绝的封建文化，进而将 “文革”与“封建”画上等号。而新增的“定语”却往往不被研究者重视，导致“定语”所携带的历史感随之流失。
    具体来说，刘心武的“救救孩子”是要在坚持基本道路的前提下，祛除此前遗留的“毒素”，以便实现社会主义内部的调整与改革。《班主任》本质上讲述的是“治病”的故事。谢、宋完全是在“文革”期间接受的教育，因而他们的“无知愚昧”完全是由“四人帮”造成的，二人是“文革”恶果的具象化呈现。二人的“无知愚昧”代表了新时期的历史起点，即整个社会的待启蒙状态。以班主任（“灵魂的工程师”、割除杂草的“园丁”）为代表的知识分子群体掌握了时代真理，担负起修复伤痕、启蒙社会的历史使命。由此便可以理解张光年对《班主任》的评价：“这篇小说很有修改基础，题材抓得好，不仅是教育问题，而且是社会问题，抓住了有普遍意义的东西。”光明中学不仅是教育战线的缩影，而且是对全社会的隐喻。
    如此看来，《班主任》有着漫长的“前史”，依然在讲述一个“老故事”，即“教员”通过“教育”治病的故事。只不过，关于“病症”的界定和关于“健康”的理解正在发生巨变。在前一历史阶段，私人领域的政治化程度标志着政治“先进性”的高低，但在刘心武的笔下，私人领域的政治化成为最内在的“传染病”，“政治”对于“个人”的塑造，无异于传染病毒对健康肌体的侵入。谢惠敏对于“黄书”的下意识反应，不再被视为“革命觉悟”的体现，反倒暴露了精神生活的贫瘠。相应地，在要不要穿裙子与如何落实团组织生活的问题上，张老师与谢惠敏都发生了分歧，刘心武借此差别论证了谢惠敏的“无知”。宋宝琦的“无知”则表现在社会主义理想的空洞化，他过着完全没有目的和意义的生活。刘心武在短篇小说《醒来吧，弟弟》（《中国青年》1979年第2期）中进一步塑造了看破红尘、虚无度日的青年形象。总之，这一翻转清晰地呈现出新时期的认识特征：社会主义教育意在“救人”，却悖论性地在“救人”过程中制造了“病人”。刘心武当然不满足于只是暴露伤痕，作为“班主任”的他必须要给出行动方案。他自述道：“就我自己来说，提笔写《班主任》时，并没有把自己的写作任务仅仅规定为提出‘救救被“四人帮”坑害了的孩子’的问题，我是力图来回答问题并展示前景的，因而我所刻画的主要人物既不是宋宝琦和谢惠敏，也不是石红，而是张俊石老师。”小说的真正主角无疑是张老师，他不仅要提出问题，还要回答问题并展示前景。为了疗救“精神内伤”，恢复孩子们的“精神生活”，张老师给出的解决方案是“阅读”。
    在张老师的回忆中，“篝火”的意象，与作为启蒙精神象征的“光”联系在一起。大伙通过集体阅读、朗诵与讨论，“点亮”了自己的精神生活。“近代哲学把‘光’和‘理性’更加紧密地联系在了一起，从而有了理性之光照耀大地驱散黑暗的思想境界，赐予人们更大的自信和自豪，便干脆把这种被称作‘启蒙’（enlightenment）的思想解放运动直接叫做‘光照’（enlighten）运动。”小说中的“光明中学”，也可以同义置换为“启蒙中学”，昭示着对改革中国的浪漫想象。进而言之，张老师关于《牛虻》的回忆，出现得颇有意味。只有具有重要意义的过去才会被回忆，而只有被回忆起来的过去才具有重要意义。张老师的中学时代，亦即“十七年”时期，并未将《牛虻》贬为“黄书”，反倒是由共青团中央直属的中国青年出版社出版，再由团支部推荐给同学。将彼时阅读《牛虻》的经历浪漫化与正当化，实际上契合了“拨乱反正”的历史意识。而石红这一形象，正是联通“十七年”文化教育的桥梁。
    在阅读社会主义经典的过程中，将自己的生命与榜样的经验血乳交融，个人在集体文化中得到滋养，而不是不断被磨损。唯有如此，青年人才能真正成长为社会主义文化的建设者。这也就要求我们不能为社会主义文化制定出形而上的概念和标准，而是要不断地包容、吸纳和引导，形成基于多样性的共同体。尤其是对于不以说教为目的的艺术作品来说，每一次认真阅读都会生产“歧义”，制造出一个个“我”。如何通过“阅读”造就真正的有社会主义信仰的个体，如何将“生动”“活泼”的“个体”组织为“团结”“紧张”的“共同体”——这都是《班主任》的“阅读疗法”所无法触及的根本难题。
    02
    叶圣陶的“救救孩子”与《中国青年》的思想讨论
    1981年第22期的《中国青年》杂志，叶圣陶的《我呼吁》位列首篇。在这篇作于1981年11月1日的文章结尾，他急切地呼吁道：“中学生在高考的重压下已经喘不过气来了，解救他们已经是当前急不容缓的事，恳请大家切勿等闲视之。”他的言辞恳切，令人动容。在《班主任》发表仅仅四年之后，“救救孩子”的呼声便再次响起。刘心武对于下一代教育问题的乐观估计，显然已化为泡影。而在此前一年，于1980年《中学生》杂志复刊之际，叶圣陶尚且非常乐观。自1930年上海开明书店创办《中学生》杂志起，叶圣陶便担任主编。《中学生》杂志在1980年的复刊，对他来说当然是莫大的鼓舞。可仅仅一年之后，叶圣陶就发现事态在错误的方向上愈走愈远：“片面追求高考升学率造成的不良影响我不是不知道，但是没想到影响这么严重。”
    由此可见，为了更有针对性地提高升学率，快慢班的划分开始出现。学校为了提高升学率，不再谋求为全体学生服务，而是将培养重点放在少数学习好的学生身上。这一办学思路既是高考竞争的直接产物，也与国家对教育战线的功能、定位、发展方案息息相关。这种急切追求效率与绩效的心情可以理解，但不得不说，教育的功利化与实用化，给孩子的成长带来了极大困扰。最突出的一点就是人际关系的转变——家长眼中的孩子成为升学“重点保护对象”，老师眼中的孩子区分为优等生和差等生，同学之间则以竞争取代了友谊。1982年第6期的《中国青年》上刊登了两篇中学生作文——陈泽的《我》与刘伟薇的《我们渴望打破这无形的厚障壁》——便形象具体地呈现了成长过程中的困扰。
    以这两篇中学生作文发端，《中国青年》展开了“在竞争中能发展友谊吗”的思想讨论。在接下来的来稿来信中，有两个主流的论述方向：其一是强调不能惧怕竞争；其二是论证竞争与友谊可以并行不悖。以此为基础，“社会主义竞争”作为能够恰切处理竞争与友谊关系的“新事物”被发明出来。这一论述认为在社会主义公有制下，资本主义式的个人竞争会自动消失，而社会主义的生产资料公有制与互助合作的道德状态是互相匹配且完全同步的。“同志”的意涵被再度调用——关于“竞争中的友谊”的美好想象最终被落实为“互助合作的同志关系”。在试图解决竞争带来的负面影响，寻找可能的“团结”方式时，集体主义的无产阶级道德观被再次征用。
    03
    “分母”的命运：问题是如何被遮蔽的
    王安忆以其惯有的敏锐，捕捉到“升学率”“快慢班”与“竞争”带来的“新现实”？ 她的短篇小说《分母》（《上海文学》1982年第4期）与刘心武的《班主任》类似，讲述了卢时扬老师眼中优等生和差等生云泥之别的学校生活与人生际遇。一开始，卢老师的心理活动与绝大多数老师是相通的：“他教的学生再有一年就要毕业了，考学了。当然，其中有一些人是确定无疑考不上的。他没少在他们身上下功夫。家访，补课，谈心，爱人在生孩子，他还给他们辅导。他们感动得热泪盈眶，然而成绩却依然如旧。学习也是一门科学，凭情感怕是不行。基础差，脱节多，对学习没兴趣，天资上也有一些原因。而且不知怎么搞的，这些人的性格也十分令人不喜爱，会使他的心情突然阴暗下来。
    每个适龄儿童送到学校里来，究竟不仅仅是为了供挑选，供比较，给升学率百分比充当个分母！
    分班制不会因为卢老师的抵制而停止推行，相反，卢老师因为自己的言辞被安排到了差班，与这些作为“分母”的差生站在一起。他的心情是矛盾的，他一方面担忧自己从此碌碌无为，毕竟评工资、评优秀、评特级都得看学生的高考成绩；而另一方面，他又被差生的“知好歹，懂感情”深深感动着。懂感情的人才是真正的人，而“立人”不正是教育的题中之义吗？
    上述这些文本揭示出的问题是严肃而深刻的，但却并未得到应有的重视。比如，《中国青年》围绕升学率展开的讨论并没有很好地珍视与解读中学生的心声，更没有从他们的生命体验出发去寻找问题的症结，反倒是习惯性地把问题置换为两种教育路线孰是孰非的问题。其中，读者来信《也要注意一种倾向》很能代表当时教育战线的基本底线：“正当‘红杏枝头春意闹’的高潮还未兴起之时，又提出了反对‘片面追求升学率’的问题，仿佛这一段时期的智育问题又抓错了，是不是在教育战线又要批右了？为什么直到今天还有这样一些‘左’的东西来干扰我们的教育事业呢？这只能说明我们教育战线上拨乱反正的任务还很重。
    巴金的书写暴露出教育制度里最难以革除的成分：填鸭、灌输和死记硬背。他推崇意大利作家亚米契斯的《爱的教育》，认为其中虽有不少美化成分，但里面的师生关系和同学关系令人向往。虽然巴金的观察带有较强的个人色彩，但他的提醒却非常重要，在“救救孩子”的吁求背后，有着根深蒂固的教育制度，也有着更为根本的、顽固的价值观与历史观。只有在更整全的历史视野与更根本的文化观念中，才有可能打捞回被遮蔽的视野与问题。
    04
    “爱的教育”如何可能：反思启蒙进化史观
    在编辑《中学生》的过程中，叶圣陶秉持着高度自觉的方法论意识。在他看来，编辑的本职是劝说、启发、倾听和陪伴，必须更多地站在读者的立场上，理解其所思所想、所喜所忧。编者与读者是平等的朋友关系，双方守望相助、同舟共济。因而在若干年后，当读者回想起这份于人生颇有助益的杂志时，最核心的感受是难以忘怀的“亲切”。1981年的《我呼吁》中，叶圣陶继续贯彻了他的体贴与真挚。他在文中并非笼统地呼吁“救救孩子”，而是能站在社会各方的立场上，理解其苦衷与难处，在此基础上探寻问题的解决之道。他对“教育部的领导同志们”“各省、市、自治县的教育局的领导同志们”“中学的教职员同志”“各种报刊的编辑同志们”都发出具体耐心的吁求，最终将落脚点落在“爱”上：“爱护后代就是爱护祖国的未来。”可以说，叶圣陶示范了一种出于“爱”的写作方法、工作方法与教育方法。
    表面上，《班主任》的“救救孩子”也是出于“爱”。但若稍加考察，便会意识到小说中的“爱”显得有些可疑。就谢惠敏而言，小说中有两处描写她的“痛苦”。一处是第五节中，谢惠敏想不通张老师为何会喜欢《牛虻》这样一本黄书，“痛苦而惶惑地望着映在课桌上的那些斑驳的树影”。另一处是第九节里，谢惠敏拒绝石红的读书会邀约后，“激动地走出屋子，晚风吹拂着她火烫的面颊。她很痛苦，上牙把下唇咬出了很深的印子”。谢惠敏的“痛苦”暴露了“马脚”。按照小说的设计，谢惠敏是没有内在精神生活的病孩子，但如若没有精神生活，她又为何会如此痛苦、激动和惶惑？张老师自称疼爱谢惠敏，又为何对她的痛苦视而不见，不加追究呢？既然要“救救孩子”，为何在目睹了孩子的“痛苦”后，可以不加笔墨地一滑而过呢？如果对谢惠敏的“痛苦”不加理会，又会有什么后果呢？
    刘心武曾回忆说，《班主任》发表之后他收到许多读者来信，其中有封信出自一位广西女工。这位女工在信中称，她的妹妹是一个“活的谢惠敏”。这位“活的谢惠敏”，在面对时代转轨时极不适应，最终选择了自杀。这位女工在信中沉痛地写道：“我妹妹死了四十三天，我才看到《班主任》。如果你的班主任能早点让我看到的话，我读给她听，也许还能对她有点启蒙作用，让她醒悟过来。可是现在已经晚了，她已经是骨灰了。”曾经挺立潮头的革命青年边缘化为新时代的落伍分子，其心路历程之坎坷沉痛也在求新求变的时代情绪面前显得微不足道。小说中，张老师的心理活动过程被大段大段地呈现，而谢惠敏终究没有丝毫机会向读者敞开她自己。进一步说，在新的“起点”，革命青年无法敞开自己，标志了历史的某种断裂。
    刘心武在具体的班主任工作中，体现出类似于上述叶圣陶式的工作方法——了解、长谈、将心比心，最终建立起师生之间的信任关系。刘心武在访谈中详细转述了小流氓的故事：小流氓过着毫无目的的生活，当他听说西藏有种“藏刀”后，便向人夸耀自己也有，无奈却拿不出实物证明，于是临时决定跑到西藏拿刀。小流氓不通地理，到了北京火车站才被告知西藏没有火车。他看到列车时刻表上的呼和浩特，就一厢情愿地认为这种名字肯定是少数民族，既然是少数民族那就必然是西藏了。于是，他摸了许多钱包凑够路费，抵达呼和浩特，并幸运地买到了藏刀。买到刀之后，他又失去了生活的目标。回到北京后很偶然地去了动物园，碰到熊就喂熊，碰到旅客就偷东西，而且根本没有逃跑的意识。他最终被警察拘留，也就在情理之中了。作为班主任的刘心武，耐心倾听了他的故事，试图去理解他的生活，但当他作为启蒙者去书写的时候，小流氓失掉了他的故事。小说中，宋宝琦没有讲述自己故事的空间，读者因而无法得知他的生活经历。他不再作为一个人被理解，仅仅被删节为聚光灯下的赤裸裸的丑恶灵魂。换言之，小说放弃了小流氓的叙事维度，切断了读者理解宋宝琦的通道，进而完全地将他抽象为一个待审判的客体，一个绝对的错误。
    鲁迅力倡“无我的爱”，相较之下，《班主任》更接近张老师的“自恋絮语”，所有的叙事都指向张老师作为启蒙者的权威与正确。所谓“无我”，既指自我牺牲的意识，也指时时刻刻的自省精神。当“救救孩子”的呼声在20世纪频繁响起时，很少有人去真正关注孩子的精神世界。时势变异，谁都无法掌握一定之“公理”，因而无须像张老师那般斩钉截铁：“这是事实！”教养孩子的旨归，最终落在“解放”，教育的最终目的是教给孩子自立的能力，培育独立的人格，而不是将他们视为等待同情与拯救的客体。遗憾的是，当《班主任》自然而然地“拿来”“救救孩子”这个五四命题时，却丧失了鲁迅的自省精神与深刻的思想。“我们现在如何做老师”“我们现在如何做知识分子”等命题并未被明确提出与认真思考，“知识分子”及其“文学书写”更多地被时代情绪裹挟，放弃了最应当坚守的社会职能，即自省与反思。
    《班主任》认为结束时代的错误，“救救孩子”的目标就不难达成的乐观心态，具有一定的合理性，且与20世纪的进化论思潮密切相关。在进化论的理解中，孩子是不完整、有待完成的人。孩子如何成长，往哪个方向成长，背后关涉着不同的未来图景。如果孩子偏离了迈向美好未来的轨道，“救救孩子”的呼声就会响起。尤其是现代民族国家成立以来，“孩子”/“青年”越来越成为核心议题之一。而且每到时代变革关头，“孩子”的问题总是最佳切入点，因为它与新的未来规划密切相关。反过来说，孩子也总是按照既定的现代性规划被“生产”着，从“新人”到“新民”到“社会主义新人”再到“四有新人”“现代化建设生力军”，“孩子”的教育总是服务于最新阶段的历史使命。
    这就蕴藏着一个危险，如果“孩子”只是待启蒙的对象，唯一的价值是服务于“进步”的目标，那么“孩子”就丧失了存在的独异性、言说的可能性与参与的权利。若循此道，许多真实的问题将会被遮蔽：比如，曾经作为好孩子的谢惠敏，转眼间就成为病孩子，这一巨大的转折与跳跃背后是否存在可以检讨的成分？比如，以作为升学率分母的“差生”来看，学习生活到底意味着什么，人际关系将会如何异化？再比如，那些看似有效的疗救手段，是否真的是从孩子的成长出发？
    综上所述，论及“救救孩子”时，存在着两种大异其趣的讨论方式：其一是借“救救孩子”来批判历史或想象未来，以“孩子”为媒介言说何为“正确”，何为“应然”，何为“规范”。“孩子”的视角并不造成对于既定观念与意识的偏离与冲击，毋宁说，“孩子”是无声的。其二是深入“孩子”的生活乃至意识深处，站在孩子的视角去反观时代的种种逻辑，将“孩子”生发为一个具有原生性的问题空间。本文所尝试的，正是将1977年刘心武的《班主任》、1981年叶圣陶的《我呼吁》、1982年巴金的《小端端》、1982年王安忆的《分母》以及1981—1982年《中国青年》关于升学率和友谊的思想讨论编织为一个互相关联的文本场域，从中考察真正给孩子带来困扰的议题，诸如学习、友谊、竞争、道德、人生价值等，并以此反观新时期初期文学叙述与历史叙述的构造方式及其内在局限，其间蕴藏的经验与教训值得倍加省思与珍视。
    （作者单位：中国艺术研究院马克思主义文艺理论研究所）
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