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摘 要：本研究考察自然条件下三种信息输入模态 (阅读、听读、听力) 和词汇出现频率 (1次、3次、6次) 对成人英语学习者程式语附带习得的影响, 结果发现, 一方面不同输入模态对程式语附带习得有显著作用, 作用大小依次为阅读模态>听读模态>听力模态, 阅读模态和听读模态的作用显著大于听力模态的作用;另一方面程式语出现频率对附带习得有显著影响且存在“门槛”效应, 当出现频率达到6次时, 程式语习得率显著上升。 关键词：自然听读；程式语；附带习得 作者简介：张晶，江苏师范大学外国语学院副教授；朱惠华，江苏师范大学外国语学院讲师；朱靖，江苏师范大学外国语学院讲师。 基 金：江苏省应用精品工程外语类课题“认知风格与注释方式对二语阅读中程式语附带习得的影响研究” (项目编号:17jsyw-11)；江苏师范大学“十三五”第一批本科教育教学研究课题“‘翻转课堂模式’在英语专业阅读教学中的应用研究” (项目编号:JYKTY201726) 阶段性成果。 一、研究背景 自Nagy等 (1985) 在儿童母语词汇习得研究的基础上首次提出二语学习中词汇附带习得 (incidental vocabulary acquisition简称IVA) 概念至今已有30年[1], 二语习得界给予了广泛的关注, 研究者普遍认同大量阅读是习得词汇、扩大词汇量有效途径的观点 (Hulstijn&Laufer 2001) [2], 但对于通过阅读附带习得的词汇量却说法各异。如Horst (2005) 的研究表明成人二语习得者在阅读分级读物之后, 可以附带习得50%的生词[3]。Zahar et al. (2001) 研究认为大学二语习得者在短文阅读后可以习得8%的目标词汇[4]。 词汇习得是一个逐步增长的动态过程, 是学习者大量阅读产生累积效应带来的结果, 不是一次性阅读的副产品 (by-product) (Schmitt 1998;Rott 1999) [5,6]。词汇的反复出现, 即词汇出现频率 (frequency) , 也称为复现率或接触次数 (time of encounter) , 是词汇附带习得的一个重要因素, 其对附带习得效果的影响是研究关注的又一个焦点。对于词汇在阅读文本中需要出现多少次才能够被习得, 相关实证研究结果各异。如Pellicer-Snchez (2016) 研究指出词汇出现频率达到8次时, 学习者可以掌握86%的词形知识和75%的语义知识, 并给出了眼动追踪的证据[7];Rott (1999) 则认为词汇出现频率达到6次就可以使学习者有效附带习得词汇[8]。而有些学者的研究结果表明词汇出现频率要达到10次 (如Pigada&Schmitt 2006;Webb 2007) [9,10], 12次 (Elgort&Warren 2014) [11], 甚至20次 (Waring&Takaki 2003) 学习者才能附带习得词汇[12]。国内学者龚兵 (2009) 采用《圣经》片段进行纯阅读课堂实验, 探讨了阅读中词汇出现频率对词义、词形和搭配知识习得的影响, 结果发现出现频率对词义附带习得影响显著, 对词形和搭配的附带习得没有影响, 出现率高 (平均为9.8次) 的低频词习得率显著高于出现率低 (平均为3次) 的高频词[13]。 随着研究的深入, 一些学者开始探讨不同输入模态对词汇附带习得的影响。如Brown et al. (2008) 探讨了阅读、听读交互、听力三种模式下词汇附带习得的情况, 结果证明三种输入模态下, 词汇附带习得均有发生, 但习得量较小, 出现频率高的词汇附带习得效果好, 磨蚀速度慢。在单纯听力输入模式下, 一个词要出现至少20次, 学习者才有可能习得, 但其对于习得词汇的测试只考察了语义的附带习得情况[14]。Vidal (2003) 以主题分别为经济、社会文化、旅游与环境的三段学术讲座录像为材料, 分析探讨了学术听力输入对词汇附带习得的作用, 结果发现此方式可以促进词汇附带习得, 而且听力过程中出现频率高的词汇习得效果好[15]。Vidal (2011) 又进一步分析比较了学术语篇阅读和学术语篇听力两种模态下词汇附带习得的情况, 结果发现阅读模态下附带习得效果要好于听力, 尤其是对低水平学习者而言, 随着学习者二语水平的提高, 附带习得效果的差距会缩小;听力输入模态下, 词汇出现频率对附带习得效果没有显著影响[16]。Webb et al. (2013) 探讨了听读交互模式下词汇搭配 (collocation) 分别出现1、5、10、15次时, 学习者对相关搭配的接受性知识和产出性知识附带习得的情况, 结果发现搭配出现频率越高, 附带习得效果越好。当搭配出现15次时, 学习者可以附带习得到82%的接受性知识和73%的产出性知识[17]。Zeeland&Schmitt (2013) 研究了听力输入中词汇附带习得的情况, 结果发现学习者对词形和语法的掌握要早于对语义的掌握, 但词形和语法的磨蚀速度要快于语义磨蚀;词汇出现频率对词形、语法、语义的附带习得影响不同, 但没有显著差别[18]。顾琦一、藏传云 (2011) 比较了视觉、听觉和视听三种不同模态输入对词汇附带习得的影响, 结果发现视觉组、视听组附带习得的效果优于听觉组;视觉组和视听组差别不大[19]。闫丽俐 (2015) 以160名大学生为受试, 探讨了中国英语学习者在听读分级读物过程中对不同出现频率 (1、6、10、20次) 词汇搭配的附带习得情况, 结果发现出现1次便可促成可观的接受性词汇搭配形式与意义知识的附带习得;出现10次可促成可观的产出性词汇搭配形式与意义知识的附带习得, 且出现次数越多, 习得量越大[20]。 上述研究属于“加强条件 (enhanced condition) ” (Rott 1999) 下或一次性阅读条件下词汇附带习得情况的研究, 使用的材料多是几百至数千单词的短文 (short text) [21], 或是为满足实验对词汇出现频率的要求而人为修改过的材料, 不能够全面准确反映“自然条件 (natural conditon) ” (Rott 1999) 下词汇附带习得的真实情况[22]。为此, 有学者开展了自然条件 (即采用真实语料, 阅读量大, 以理解为目的, 不附加任何词汇练习和活动) 下词汇附带习得的研究, 如PellicerSnchez&Schmitt (2010) 以一本未加任何改动的小说 (约67, 000词) 为材料, 探讨了自然阅读中词汇附带习得情况, 结果发现在拼写、词性、语义等方面均有附带习得发生, 当词汇出现频率达到10次以上时, 语义识别率和拼写正确率分别达到84%和76%;学习者对语义和词性的回忆率则分别为55%和63%[23]。Pigada&Schmitt (2006) 从拼写、语义、语法特征三方面探讨了为期一个月的自然条件下阅读 (阅读量约30, 000词) 对词汇附带习得的影响, 发现附带习得率为65%。词汇出现频率对拼写、语义和语法特征习得均有影响, 对拼写的影响最显著;当出现频率达到20次以上时, 三方面词汇知识均有显著增加[24]。王改燕 (2009) 探讨了二语综合水平和词汇知识与二语自然阅读过程中词汇附带习得的关系, 结果发现一次自然阅读过程可以附带习得一定量的包括词形、词义知识在内的词汇知识, 尽管有限, 但可以进入长期记忆, 而且学习者词汇量越大, 二语综合水平越高, 附带习得的词汇知识就越多[25]。张宪 (2009) 对自然阅读中词汇附带习得的实证研究 (阅读量约210, 000词) 证明了专注于意义的自然阅读有助于附带习得, 拼写知识习得率为21.6%, 高于词义习得率的15.5%;词汇出现频率对习得的影响可能存在“门槛”效应, 1至3次不足以促进习得, 当出现频率在4至5次及以上时, 无论是拼写还是词义, 习得的机率明显加大[26]。 综上, 词汇附带习得效果可能受到听读条件、输入模态、词汇出现频率等诸多因素的影响, 但已有研究没有综合考虑输入模态和词汇复现率对附带习得的不同作用, 且主要集中在单词上, 忽略了对程式语附带习得的研究。作为多个单词粘合在一起形成的语言序列 (Wray 2000) [27], 程式语在口语和书面语中的使用分别占到28%和20%[28] (Biber 1999) , 其在语言使用中高频出现, 要求我们对其习得情况给予足够重视。作为凸显度较低的语言单位, 程式语的习得方式可能不同于单词 (Boers&Lindstromberg 2012) [29]。为此, 我们按照输入模态将被试分组并在此基础上考察自然听读条件下程式语附带习得的情况。本研究的具体研究问题是:1.自然条件下, 阅读、听读交互、听力三种输入模态对成人二语习得者程式语附带习得有何影响?2.自然条件下, 词汇出现频率对程式语附带习得有何影响? 二、研究方法 (一) 研究设计 本研究采用3 (输入模态) ×3 (输入频率) 被试间两因素实验设计, 一个自变量为输入模态, 其三个水平分别为阅读输入、听读交互输入及听力输入;另一个自变量为词汇出现频率, 其三个水平分别为1次、3次、6次。本研究的因变量为程式语附带习得。 (二) 研究对象 我们首先在某大学非英语专业本科三年级招募已经通过大学英语六级考试的志愿者50名 (因本研究不考虑性别差异对程式语附带习得的影响, 故招募时对志愿者性别不做要求) , 并对他们进行词汇量测试。测试采用Nation&Beglar (2007) [30]编制的词汇量测试卷 (Vocabulary Size Test, 简称VST) 。测试结束后, 根据分数从中选出词汇量相近的30名学生 (词汇量约为5000词) 作为受试, 进行听力测试。听力测试卷由研究者自己编制, 平均语速约为90-100单词/分钟 (因为我们研究重点是考察听力输入模态对程式语附带习得的影响, 故把语速放慢到90-100单词/分钟, 低于大学英语六级考试中听力部分的语速, 以免受试因为听力理解能力不足影响实验结果) 。我们选取听力测试成绩排在前20位的受试 (最高分为94分, 最低分为89分, 平均分为91.8分) 随机分到听读交互组和听力组, 剩余10位学生则分到阅读组。 (三) 研究工具 1. 听读材料 根据词汇量测试结果, 我们初步选定5000词床头灯纯英文系列读本作为本次研究的备选材料。这一系列共36本简写名著, 均由美国作家用现代英语改编而成。我们把书单提供给受试, 要求每位受试圈出自己未读过的书, 30名受试均未读过的书一共有7本。通常学习者要能够认识文本中95%以上的词汇, 才不会因生词过多而影响理解, 才能够根据上下文推测出其不熟悉的词汇的含义 (Laufer 1989) [31]。所以我们在每本书中随意指定两页, 请30名受试分别标出生词。通过计算, 确认生词量少于5%的书有3本, 经过共同协商, 我们选定其中1本《华盛顿广场》 (约240, 000词) 作为阅读材料。同时, 请一位美籍外教朗读这本书, 语速控制在约90单词/分钟, 并利用MP3Sound Recorder软件录制成mp3音频资料, 作为听力材料。 2. 目标程式语 本研究采用语料库方法界定程式语, 即每百万词中至少出现10次的二词、三词、四词语块或至少出现五次的多于四词的语块 (Biber, 1999) 为程式语[32], 而平均每百万词的出现频率为20次及以上的则属于高频程式语 (钟志英何安平2012) [33]。我们在非习语型高频程式语中选择本研究的目标程式语, 具体选择标准为:1) 组成短语的单词为受试所熟悉, 但是短语的产出性知识受试尚未掌握;2) 经相关任课教师审核确定在教材中未出现过的短语;3) 文中出现频率不同的短语, 以考察频次效应对附带习得的影响。听读材料中的52个短语被选为目标程式语, 其中出现1次的为23个, 3次的17个, 6次的12个。 3. 输入模态 本研究设计了三种不同模态的输入, 分别为:1) 阅读输入, 受试阅读纸质文本;2) 听读交互输入, 受试在阅读纸质文本的同时播放mp3音频资料;3) 听力输入, 受试听mp3音频资料。无论以何种模态输入, 均以理解为目的, 遇到陌生词汇受试不能查阅词典或向他人请教, 听读过程中也不能记笔记。 4. 程式语测试 测试包括前测和后测。前测的主要目的是选取目标程式语。为了减少测试效应, 前测在参加词汇量测试成绩最好的10名学生中进行。根据词汇量测试结果, 这10名学生的词汇量明显高于5, 000词, 故未被选中作为受试。前测考查学生对初步选定的61个目标程式语和19个干扰项产出性知识的掌握情况, 以最终确定实验用目标程式语。考查题型为句子填空, 要求学生根据英语释义和首字母提示填入程式语以完成句子。根据测试结果, 我们选定52个程式语作为本次实验用目标程式语。这52个程式语均在输入材料中出现, 且在词汇量测试中表现最好的10位学生未能够在前测中正确产出, 所以可以认定受试也不掌握这些程式语的产出性知识。 后测主要目的是测试受试对目标程式语的附带习得情况。测试仍旧采用句子填空形式, 要求和前测一样。为了能够精确地比较三组受试程式语附带习得的异同, 同时考虑到词汇习得的渐进性质, 我们在评分时采用三级打分制, 即完全正确得2分, 部分正确得1分, 错误得0分。部分正确是指受试可以填出目标程式语, 但构成程式语的单词有语法形式错误, 如beyond dispute写成beyond disputing, 或round the corner写成round corner。每份试卷均由2位研究者分别进行评分, 然后对比, 如果出现评分不一致的情况通过双方协商解决, 评分者的间信度为96.73%。 5. 刺激回忆性访谈 我们在三个实验小组中每组随机抽取3人进行一对一刺激回忆性访谈。访谈主要是让受试回忆整个听、读过程, 包括一些具体细节, 如遇到理解困难、陌生词汇时采用的策略, 尤其是对目标程式语的处理方式, 以及受试对输入模态的看法等。同时, 访谈过程中还核实了受试在听读过程开始之前是否熟悉所选定的目标程式语问题。访谈过程全程录音。 (四) 研究步骤 本研究分为以下几个步骤:1.前测。在实验开始前一周进行前测, 根据测试结果确定目标程式语。2.听读实验。受试按照组别分别展开自然条件下的阅读、听读交互和听力输入。为保证实验的顺利进行, 每天固定时间和地点, 研究者每人负责一组。听读过程中研究者不给受试任何形式的指导及帮助, 只是负责听读的正常进行, 阻止受试记笔记或使用词典等工具书。三个实验组每天进度相同, 但由于阅读速度和听力语速略有差异, 每组所用时间不完全相同, 每次听读时间基本控制在20-30分钟, 听读量约2, 500词。听读结束后收回材料, 以免受试再次听读。同时告知受试, 听读过程中不必关注其他, 只要理解内容即可。整个实验持续93天。3.后测。听读实验结束后随即对受试进行后测, 了解受试在听读过程中程式语附带习得情况。4.刺激回忆性访谈。后测之后第二天进行, 了解受试对输入模态的看法及其在听读过程中对陌生词汇的处理策略等。 (五) 数据收集与分析 本研究收集了后测中受试完成的程式语附带习得测试卷30份, 并根据事先制定的评分标准进行打分。由于本研究所用听读材料为自然材料, 未进行任何人为改编, 故在我们选取的目标程式语中, 不同出现频率的程式语数量并不相同。为此, 我们在对不同出现频率的程式语进行评分时做了加权处理, 以便后续的统计分析。所有获取的定量数据利用SPSS软件进行统计分析, 统计显著性水平设为.05;t检验效应量d大、中、小分别定为0.8、0.5、0.2;方差分析效应量Partialη2大、中、小标准分别定为.14、.06、.01 (Cohen1992) [34]。 研究者对受试进行访谈的9份录音资料均转写为文字, 作为定性分析的数据, 并根据研究需要进行分类整理, 用来解释定量分析的结果。 三、结果与讨论 本研究旨在探讨自然听读条件下程式语附带习得的情况, 下面我们分别阐述不同输入模态及词汇出现频率对程式语附带习得的影响。 (一) 输入模态对程式语附带习得的影响 我们首先讨论自然听读条件下信息输入模态对程式语附带习得的影响。从描述性统计数据 (表1) 看, 三种输入模态都可以促进程式语的附带习得, 其中阅读输入模态的效果最好。 表1 输入模态对程式语附带习得影响的描述性统计  单因素方差分析结果显示, 输入模态的效应显著且效应量很大, F (2, 27) =10.78, p=.000, Partialη2=.44, 说明输入模态对程式语附带习得有显著影响。Scheffe事后检验结果 (表2) 显示, 输入模态作用于程式语附带习得的大小依次为:阅读模态>听读模态>听力模态。其中, 阅读输入与听力输入、听读输入与听力输入之间存在显著差异, 阅读输入和听读输入之间没有显著差异。 表2 配对输入模态在程式语附带习得上的效应检验  相同的输入内容通过不同模态输入给学习者, 产生了不同的程式语附带习得效果, 我们认为主要原因在于:1.不同输入模态为学习者提供的习得条件不同。阅读组和听读组均有文字视觉输入而听力组只有听觉输入, 当阅读组或听读组的学习者遇到影响其理解文章的陌生程式语时, 可以回看, 通过重读上下文推断其含义。但仅靠听力输入的学习者不具备这样的条件。由于听力输入仅播放一次, 学习者无法回放或重播, 加上听力材料播放的短暂性, 信息稍纵即逝, 使学习者在遇到陌生程式语时, 难以给予足够的注意和加工, 他们甚至可能忽略掉那些对文章理解影响不大的陌生程式语。由于输入只有被注意到才可能在学习时被摄入, 而注意是习得的必要条件 (Schmidt1990) [35], 那么更多的注意就意味着更多的习得, 所以阅读组和听读组的表现均显著优于听力组。2.学习者阅读水平与听力水平差异带来的影响。外语学习者中普遍存在听力水平低于阅读水平的发展不平衡情况 (蔡基刚2010) [36]。尽管我们在选择受试和制作听力材料的过程中充分考虑了这一因素, 但也难以完全避免其影响。实验中可能出现受试对听力输入材料的理解程度低于对文字输入材料的理解程度, 这种“可理解输入”上的差异必然会影响到学习者对目标程式语的附带习得。3) 接受不同模态信息输入时学习者关注的焦点有所不同。我们在实验结束后对受试进行的访谈中发现, 阅读过程中学习者不仅注重对阅读材料的理解且会有意识地识记陌生词汇, 而听力过程中学习者主要关注的是对听力材料的理解。阅读组和听读组接受访谈的6名受试均表示在阅读过程中会关注陌生词汇, 因为阅读从根本上讲是为了促进外语学习, 如有受试表示“我已经习惯在阅读中学习词汇了, 尽管老师说阅读是以理解为目的, 阅读过程中也不让记笔记, 但我在阅读过程中遇到不熟悉的单词或短语还是会有意识地再记一下”。而听力组的3名受试则认为听力的主要目的就是为了理解听力材料, 陌生词汇只要不影响理解不必特别关注, 正如有的受试所言“遇到陌生词汇的时候我不会花很多时间在上面, 不然会跟不上听力材料的播放速度, 听不懂后面的听力内容”。 阅读组和听读组程式语附带习得的效果存在不显著差异。我们认为一方面冗余效应 (redundancy effect) 的作用会造成两组之间的差异, 听读组的受试同时接受阅读和听力信息输入, 这会使其注意力受到一定的干扰, 造成习得效率下降。而且由于个体认知资源的有限性, 当学习者要同时处理以不同模态输入的语言信息时, 其认知负荷增加, 引起认知资源分配不足, 也会导致习得效果下降 (Diao&Sweller 2007) [37]。另一方面, 听读组的受试同时接受阅读和听力两种模态的信息输入, 当遇到陌生程式语时, 可以选择相对容易的阅读模态对输入的信息进行认知加工以达到推测程式语含义的目的, 进而促进程式语的附带习得。正是这两方面的综合作用使得阅读组和听读组程式语附带习得出现了有差异但不显著的结果。 (二) 不同词汇出现频率对程式语附带习得的影响 从表3的描述性统计数据来看, 三个实验组均是在词汇出现频率为6次的时候程式语附带习得效果最好。 表3 词汇复现率对程式语附带习得影响的描述性统计  GLM重复测量方差分析显示, 词汇出现频率和输入模态对程式语附带习得有显著主效应且效应量很大, 分别为F (2, 28) =67.91, p=.000, Partialη2=.72;F (2, 28) =10.18, p=.001, Partialη2=.43。词汇出现频率和输入模态没有显著交互效应, F (4, 28) =.57, p=.69, Partialη2=.04。这说明词汇出现频率和输入模态对程式语附带习得分别有显著影响, 但不同词汇出现频率对程式语附带习得的作用在不同信息输入模态上的变化趋势基本一致。表4进一步说明了Scheffe事后检验结果。我们可以看到, 词汇出现频率作用于程式语附带习得的大小依次为:出现频率1次<出现频率3次<出现频率6次。其中, 出现频率1次与出现频率6次、出现频率3次与出现频率6次之间存在显著差异, 出现频率1次和出现频率3次之间有差异但不显著, 这表明程式语出现频率越高越有利于学习者的附带习得。 表4 配对词汇复现率在程式语附带习得上的效应检验  本次研究中我们选取的目标程式语在听读材料中的出现频率分别为1次、3次、6次, 研究结果证实了Nagy等 (1985) 提出的累积习得假设, 即在上下文中通过反复接触可以逐渐习得语言中的绝大部分词汇[38]。正如Ellis (2012) 所指出的那样, 人类的语言学习以频率为中心, 人们对不同层次语言现象的处理与加工都依赖于频率[39]。虽然程式语是凸显度较低的语言单位, 但通过频率可以有效提高目标程式语在语篇中的凸显度, 从而诱发学习者的注意和认知加工行为 (龚兵2009) [40], 进而促进程式语的附带习得。刺激回忆性访谈数据也证明了这一点, 绝大多数受访者表示, 当自己不熟悉的单词或短语多次出现时, 自己会给予这些单词或短语更多的注意, 提醒自己关注其用法和含义。 本研究结果也为词汇附带习得中存在“门槛效应” (Laufer 2003) [41]提供了佐证。在我们的研究中, 虽然目标程式语出现1次和3次均可以促进附带习得, 但两者的作用没有显著差异;当目标程式语出现6次, 附带习得的效果显著优于出现1次和3次的时候。这说明6次是个临界点, 当程式语在听读材料中出现频率达到6次时, 附带习得的几率会显著增加。我们进一步考查了程式语的附带习得率 (测试中部分正确和完全正确的程式语个数与目标程式语总数之比) , 结果如下 (表5) : 表5 程式语附带习得率  我们可以看到, 程式语出现频率为1次和3次时, 其附带习得率相差不大, 分别为5.6%和6.3%, 但当出现频率为6次的时候, 附带习得率有了显著提升, 达到10.9%。这也说明出现频率为6次是程式语附带习得的“门槛”。这与Rott (1999) 出现频率为6次是词汇附带习得效果分界点的结论[42]相吻合, 但他的考查对象为单词, 与本研究不同。同时, 其实验用材料及词汇出现频率皆为实验者自己设计, 与本研究所用自然材料进行自然听读有很大差异。但这与张宪、亓鲁霞 (2009) [43]的研究结论不一致, 他们发现当词汇出现率在4-5次时附带习得几率明显加大, 这可能与他们考查的是单词附带习得有关, 而程式语由于凸显度较低, 可能需要更高的出现频率才能被学习者习得。有关词汇附带习得“门槛”的问题还有待进一步研究论证。 四、结论与启示 通过实验研究的方法, 我们考察了自然条件下不同输入模态与词汇出现频率对程式语附带习得的影响, 结果发现:1.自然条件下输入模态对程式语附带习得有显著影响, 阅读模态最有利于程式语的附带习得, 听力模态下附带习得效果最差, 听读两种模态同时输入会造成冗余效应。2.词汇出现频率对程式语附带习得影响显著, 6次是附带习得的临界点。当出现频率为1次和3次时, 对程式语附带习得的影响没有显著差异, 但当出现频率达到6次时, 程式语附带习得率明显上升。 基于以上研究结果, 我们建议在外语教学过程中鼓励和提倡大量阅读自然材料, 重视阅读对词汇学习的影响, 通过持续大量阅读促进语言学习的累积效应, 提高词汇学习效果。本次研究中实验仅持续93天, 受试也只有30人, 研究结果需要更长时间更大规模的实验研究验证。未来研究可以进一步考察自然听读对学习者程式语附带习得的延时影响, 也可结合学习者英语水平、认知偏好、语言学能等个体差异进一步考察多种信息输入模态和词汇出现频率对程式语附带习得的作用。 参考文献 [1][38]Nagy, W.E.Herman, P.A.&Anderson, R.C.Learning words from context.Reading research quarterly, 1985, 233-253. 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