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作者简介:施春宏，北京语言大学对外汉语研究中心（北京 100083）。 内容提要:本文在新的“构式”观念指导下重新认识面向第二语言教学的汉语构式研究的基本状况及其存在的问题，探讨了汉语构式习得、教学与研究的发展空间和基本任务。 关 键 词:汉语构式/面向第二语言教学/研究现状/研究取向/构式意识 “面向教学”的基本含义是指基于教学和为了教学两个方面，因此，“面向第二语言教学”的汉语研究既包括汉语作为第二语言教学中所面对的本体研究和教学策略研究，又包括汉语作为第二语言习得的过程、机制和意识的研究。①两者所面对的基本问题是相同的，即都是由教学和学习语言的过程中存在的难点和疑点问题而引发的；而且两者目标也基本一致，即都是为了解释和解决这些难点和疑点问题，并探讨其中存在的理论问题和教学策略问题。因此，两者相互促动，相互推进。然而目前两者的结合并不紧密，常常出现自说自话的现象。这在汉语构式的研究和教学过程中体现得尤为鲜明。而且，汉语构式本身某些方面的研究空缺以及认识上的不到位，也深深地影响了汉语构式的习得研究和教学。 关于构式研究，这是一个既老又新的话题（与之相关的语块研究也是如此）。说“老”，是指构式涉及的方方面面，在以前的本体研究和应用研究中都有或深或浅的涉及；说“新”，是指基于新的“构式”观念之下的构式研究，目前还没有系统展开，理论意识和实践分析都不充分，可以说正处于方兴未艾的阶段。本文的根本目的并不在于对汉语作为第二语言的构式研究现状做出全面的综述，而是意在指出问题、引发思考并试图寻找解决的途径。 一、面向第二语言教学的汉语构式研究的基本状况 本文中的“构式”是基于近些年出现并引起学界广泛重视的构式语法理论对这一概念的理解而使用的，但又有一定的调整。所谓“构式”（construction），就是指这样的形式—意义对（form-meaning pair），它的形式和意义的某些方面不能完全从其组成成分或业已建立的其他构式中推导出来（Goldberg 1995：4）。②就其基本领域而言，它既包括传统所理解的句子结构形式（尤其是特殊句式），还包括新近引起重视的语块/构式块、框式结构（circum-construction）等具有特殊功能的结构体。就当前的汉语研究热点而言，具体说来主要涉及三个方面的内容：一是可抽象为特定结构类型或功能类型的句法结构体，主要指传统的句型、句式和句类所涉及的内容，尤其是一直困扰着语言教学与研究的特殊句式（如“把”字句、“被”字句、受事主语句、双宾句、存现句以及动结式、动趋式之类）和某些特殊句类（如疑问句及其下位类型）、特定范畴的表达方式（如补语结构、数量结构、指称结构之类）；二是颇具汉语特色的框架性结构，除了传统理解的固定格式（如“越……越……”“为……起见”）和关联词语的配合使用（如“不但……而且……”“连……都/也……”）外，还包括具有汉语类型学特征的介词性框式结构，即“介词/前置词……方位词/后置词”（如“在……上”），以及具有离合性质的短语词（如“挖……墙角”“穿……小鞋”）等，它们近些年引起了学界特别的关注；三是习语性构式，主要包括各类固定用语。至于构式语法拓展理解后将语素、词也作为构式内容，对此学界并没有多少认同，国内外都没有形成多少相应的成果。本文对此也不予考虑。另外，关于“总而言之、好的、不好意思、的话”之类纯粹习语性成分的研究大多跟词汇化、语法化等方面研究相关联（就教学而言，基本上作为固定词项来处理），因此本文暂不对此做出概括，而主要考察作为形式和意义/功能/用法配对体而存在的结构体。由于句型、句式和框架性结构作为构式在“构”（结构性）和“式”（形义配对体）两个方面都比较显著，下面便主要从这两个大的方面针对一些比较突出的问题做出以点带面式的描述，反思其存在的问题，并进一步探讨未来研究的可能发展空间。 （一）关于句型、句式方面的研究 在汉语作为第二语言的语法教学中，作为构式系统的一个重要方面——句型和句式——的教学和研究一直被视为重点和难点，在汉语作为第二语言的习得研究中，句型和句式的习得研究也引起了很大的重视，而构式其他方面的教学和研究显得相对薄弱。这方面的研究成果主要表现如下。 1.对现代汉语基本句型、重点句式作了专题性的系统描写，这方面的成果以“北京语言学院句型研究小组”的研究成果“现代汉语基本句型”（系列成果发表于《世界汉语教学》1989-1991年诸期）、吕文华（1999）关于对外汉语教学语法体系的研究及一系列教学大纲中句型句式的归纳等为代表。众多的教学参考语法著作也对相关研究内容作了充分的总结和发挥，如刘月华等（1983）、李德津、程美珍（1988）、李英哲等（1990）、房玉清（1992）、孙德金（2002）、张宝林（2006）、陆庆和（2006）等。程棠（2000）所列附录“语法项目对照表”中选择了上世纪60年代以来的9部具有代表性的对外汉语教材和2个语法等级大纲（《汉语水平等级标准和等级大纲》《汉语水平等级标准和语法等级大纲》）中的语法项目逐一整理和比较，全面而系统，其中大部分内容都可归入构式概念的范围内。 2.汉语句式的习得研究，尤其是基于中介语语料库的汉语句式研究成为汉语语法习得研究的中心。这方面已经取得了比较丰富的成果，其中以偏误类型和原因、习得难度和顺序的研究最为突出，如周小兵等（2007）关于外国人学汉语语法偏误的系统研究、赵金铭等（2008）基于中介语语料库的汉语句法研究、肖奚强等（2009）关于外国学生汉语句式学习难度及分级排序研究等。就系统地考察不同句式的习得过程而言，施家炜（1998）关于外国留学生习得22类现代汉语句式的顺序的研究相当具有代表性，而且该文不但考察了陈述性肯定句式的习得问题，还相应地考察了疑问句式系统的习得问题。从个案考察的角度来分析习得过程也是一个研究热点，如施家炜（2002）在前文的基础上对韩国留学生习得汉语22类句式作了个案分析，其中关于句式格式化倾向的认识，对分析二语习得中句式意识的发展有启发作用。Wen（2006）调查了美国大学生习得汉语三种不同句法结构（述补结构、疑问代词非疑问句、“把”字句）的顺序后指出，学习者首先习得的是主—谓—宾语序，而后发展到非主—谓—宾语序，从习得不需要变动语序的结构到习得宾语前置乃至重新调整整个句子语序的结构。在各类特殊句式中，对“把”字句的习得研究最受关注，除上引文献外，又如Cheung（1992）、靳洪刚（1993）、Fahn（1993）、熊文新（1996）、Teng（1999）、余文青（2000）、高立群（2002）、崔永华（2003）、刘颂浩（2003）、Du（2004）、程乐乐（2006）、刘宏帆（2007）、温晓虹（2008）、张宝林（2010）等等。由此可见，有关“把”字句的问题极为复杂，牵涉的理论也极其纷繁。一个有趣的现象是，国内关于“把”字句等特殊句式的习得研究大多基于结构本身的习得顺序和层级以及回避与过度泛化的问题，更注重句式意义在句式习得中的作用；而海外的研究大多基于话题凸显等类型学特征的习得情况（见下）。这些研究都进一步引发了一系列值得关注的新问题。另外，魏红（2009）根据汉语各类动词的结构和语义特征来考察它们在特定句式中的习得情况，很有系统性。 3.借助语言本体研究的理论及其成果来推动汉语句式的习得与教学研究。这方面的论题相对比较广泛，随理论背景不同而体现出不同的研究目标和观察角度。 （1）基于认知语言学/功能语言学的汉语构式习得研究，其中以黄月圆、杨素英（2004）、曹秀玲等（2006）、杨素英等（2007）、黄月圆等（2007）等系列研究成果为代表，这些文章分别对“把”字句、话题句、“被”字句、存现句的习得过程作了描写，并试图做出一致性的解释。这些研究同时具有类型学背景。 （2）基于语言类型学的汉语构式习得研究，其中以汉语的话题（或作主题）特征为主。如Jin（1994）、Wen（1994）、Li（1996）借助汉语特殊句式习得过程分析来探讨英语背景的汉语学习者是如何习得话题凸显（topic prominence）的语言的；陈凡凡（2010）则基于汉语物体空间关系表达来探讨语言习得中的主题突出特征等。赵金铭（2006）则从类型学视野看汉语差比句习得中的偏误问题。比较句的习得和教学研究一直受到较多的关注（如王建勤1999，陈珺、周小兵2005，肖奚强、郑巧斐2006），这跟汉语比较句的类型特征相对特殊有关。像“把”字句、被动句、各类补语句等特殊句法结构的研究都是如此。基于类型学的汉语构式习得研究将成为一个理论生长点。这与语言学理论界和教学界都逐步重视世界语言的视角（the perspective of world languages）有关。从语言共性与汉语个性的相互关系重新审视对外汉语教学的成就和不足（祖人植2002），必然大大推动汉语作为外语的教学和研究。 （3）基于构式语法理论、语块理论的汉语习得研究目前主要处于引介阶段，但已经在某种程度上引起了学界的重视。如刘晓玲、阳志清（2003）认为词汇组块教学将是二语教学的一种新趋势，陈满华（2009）分析了构式语法理论对二语教学的启示，周健（2007）、亓文香（2008）探讨了语块理论在对外汉语教学中的实践价值，钱旭菁（2008）、吴勇毅等（2010）则根据语块习得的层次性对汉语语块的类型及其功能作了新的探讨。而苏丹洁（2010）、苏丹洁、陆俭明（2010）则试图将构式和语块结合起来，提出“构式—语块”教学法，试图借此改进汉语句式习得的教学模式。③构式语法理论、语块理论在二语习得研究中也将成为新的理论生长点。 （4）由于特殊构式的形义特征往往跟特定虚词的语义/功能相关联，因此，结合虚词来研究汉语构式的形式和意义成为汉语习得研究的一个重要特征。如李晓琪主编（2005）关于对外汉语教学虚词系统的分析、周小兵等（2002）关于对外汉语教学中的副词习得情况的研究，前者具有通论性质，后者是对特定虚词类型习得情况的专题探讨。 由此可见，语言学理论尤其是句法理论已经成为推动语言教学与习得研究的极其重要的力量。随着新理论的不断出现和运用，汉语构式习得研究必然会不断出现新的生长点。 需要特别指出的是，虽然生成语法在半个多世纪里都是主流语言学理论之一，但基于该理论的构式习得研究并不多。这与它的研究范式有关。在生成语法中，对语言单位意义的分析无独立的地位，因此构式就无法成为生成语法系统中既有的单位（习语性构式除外，它实际被看作词汇性成分而储存在词库中），即类似句式这样的构式，无独立的实体地位，而是在原则支配下派生的产物。因此，将构式看作形式—意义对的整体观与生成语法的还原观并不协调。基于生成语法的构式习得研究，主要是在普遍语法观念指导下所做的实证性研究（非构式研究也大体如此），大多围绕普遍语法在二语习得中是否仍具有可及性（accessibility，即在二语习得中普遍语法是否仍然制约着语法的形成）的问题和习得特定语言时参数值的设置（parameters-setting）问题而展开。就汉语研究而言，可以说，在生成语法每一发展阶段，都有一批汉语语法研究者通过对汉语特殊句式或格式的生成分析来检验其解释的效度，且取得了不少成果，也为普通语言学理论贡献了新的认识。然而，基于该理论的汉语构式习得研究仍然是一个非常薄弱的环节（虽有人对部分专题作了创造性研究）。④ （二）关于框架性构式的研究 关于框架性构式，指的是“在……上、当……的时候”和“又A又B、非……不可、为……而……”这样的框式结构。前者在语言类型学中被当作框式介词（刘丹青2002），指的是从类型学的角度来看，前后两个部分合起来整体充当类似“介词”的功能；后者指的是空缺处可以插入其他成分的固定格式。这两类框架性构式在传统教学和研究中关注得还不够充分，如就框式介词“在……上”而言，一般的处理策略是将“在”看作介词，“上”看作方位词等。但对框式结构前后部分的关联性质及进入到这个框式结构的成分的语法、语义特征关注得并不充分，尤其是将两者合起来作为一个构式，在观念上并未明确。至于那些固定格式，既有带词语性质的短语（如“又酸又甜、东奔西走”），也有句子层面的结构，而且.常常具有紧缩复句的特征（如“刀非磨不快”、“看一遍就记住了”），关于它们的研究大多放在相应的句法层面来处理。 近来，借助构式的观念，人们对它们有了新的认识和研究。如黄理秋、施春宏（2010）对外国留学生在使用汉语的介词性框式结构时产生的偏误类型及其原因作了系统分析。崔希亮（2005、2008）在分析欧美和日朝韩学生习得汉语介词的特点及偏误时，很多地方涉及这种框式结构的特征分析。当然，更多的研究还是针对单个框架性构式而展开的。 二、汉语作为第二语言构式研究中存在的问题及其发展空间 基于“构式”观念的考虑，目前汉语作为第二语言的教学和习得研究及其相关的本体研究虽取得了相当大的成果，但仍然存在很多亟待解决而又尚未突破的问题，还有一些领域的探讨尚未展开。这既由语言现象本身的复杂性使然，如语言学规则和例外、反例与特例之间存在着错综复杂的关系（施春宏2010a），也因研究观念和研究方法的局限所致。除此之外，还有两个方面跟新理论的产生和应用相关：由于观察渗透着理论，因此新理论和新方法的出现会引发新的问题和解决策略（施春宏2010d）；某些相关理论出现后，消化、应用和完善都有一个过程。这都会调整和深化我们对构式研究的新认识。由于构式的内容涉及面广，这里并不试图对构式各个方面的研究都做出说明，而是重点就一些突出问题做出分析。下文从三个方面来概述。 （一）关于面向第二语言教学的汉语构式基础研究 1.构式研究的范围需要拓展 构式语法（及语块理论）使我们对构式的认识较诸传统有了本质上的调整。人们对语言单位或语言成分的形式跟意义（或功能、用法）的配对关系有了更加明确的认识；对构式的范围的认识虽仍以句式为主但已不局限于此，且对句式性质的认识也有很大拓展。然而，从实际研究成果来看，对这两方面的认识都还不够充分。如现在基于中介语的句法研究基本上都是以各种特殊句式为基本内容，句法习得的实证性研究也主要以几种常见的特殊句式为实验对象；而且所依据的句式形义关系仍没有大的调整，且受限于本体研究的某些既有认识（有时某些认识还显得比较“陈旧”，并不反映新的研究成果）。因此，我们既需要在新的理论背景下对特殊构式（以句式为核心）的形义关系做出新的探讨，还需要进一步拓展构式的研究空间。如汉语框式结构这一具有重要类型学特征的对象，应该成为一个考察重点。就整体研究范围而言，迫切需要向基于语块/构式块理论、类型学理论的研究领域延伸，以期进一步拓展汉语构式系统研究的对象。 2.构式研究的路径需要进一步调整 目前汉语构式（尤其是句式）研究的路径和策略是，大多从形式/结构出发，寻找相应的语义；而较少由功能出发，从表达的需要去探讨适切的形式/结构。即更多的研究是形式/结构驱动的，而非范畴（语法意义或功能的类型）驱动或功能驱动。在这方面，房玉清（1992）已经有了一个很好的开始，该书描写了数量范畴、动态范畴、时空范畴、语气范畴等的类型、功能及其表达方式。就根本目标而言，“学习和运用一种语言的人，主要关心如何运用语言做事”（Sinclair 1990/1999：前言），交际功能制约和触动了形式/结构的选择和使用。因此，在二语教学中，我们不但需要形式的语法或结构的语法，同样需要或者说目前更需要功能的语法或范畴的语法。而从范畴出发，将形义互动关系（form-meaning interaction）作为考察的起点和目标，正是因应了这种语言交际理论。这方面的研究近来已经引起了某些关注，但总体而言，还没有得到应有的重视。问题还有另一面，即便是形式/结构的研究，若完全基于结构主义的形式描写，也不能适应第二语言的教学要求。构式作为形义配对体，形式的描写必须以意义的关联作为理论目标和实践基础。 3.构式研究的系统性需要加强 对构式的研究，目前大多偏重具体句式或格式的形式/结构上的分析，不但对特定构式形义关系的分析不充分，对跨构式的（cross-constructional）共性特征的概括更显不足。这就很容易将相关构式的共性特征看作特定构式的个性特征，如将“处置”或“致使”只看作“把”字句的语法意义，实际上它是汉语很多句式的语义特征。而且不仅是汉语，其他语言也都有这样的语义特征。（施春宏2010c）其中一个很重要的原因就是，我们在特定的研究过程中理论意识有时并不明确，缺少一种系统的观念，而且习惯于驾轻就熟的个案分析。如很多基于中介语语料及语料库的句式习得研究，基本上还是分类描写，重复性研究比较多，常常是新建了一个语料库，就对若干构式做出一番描写，而对基于不同语料库描写所得出的结论的同异少有比较和分析。即便就特定构式的形式/结构而言，无论是本体研究还是面向二语教学的研究，也多是就单个句式的形式和/或意义（功能）分别进行研究，而从系统性角度对相关构式之间的形义关系作为一个整体进行全面的描写和解释则做得很不充分。这正与上面提到的对功能/范畴驱动的研究尚未得到充分重视有关。如汉语在表达致使性语义范畴时，有很多表达手段，这些表达手段在应用和习得过程中有哪些同和异，就需要深入考察。就此而言，范畴驱动的汉语表达方式分析应该成为汉语句法习得研究的核心内容之一。 4.对基本句式等构式的用法研究尚未展开 功能/范畴驱动的研究必然以用法分析为重点。然而，用法（使用环境或者说语义背景）研究是当前句式研究乃至构式研究最薄弱的一个环节，可以说基本上还是一个空白。陆俭明（2005、2007）在主张开展汉语作为第二语言教学的本体研究的基础上，多次强调要加强对用法的研究。马真（2004：90）在谈到现代汉语虚词研究方法论时指出“对于虚词的语用意义先前大家都还缺乏认识”，它指的是“某个虚词在什么样的语义背景（也可以说是使用场合）下能用，在什么样的语义背景下不能用”。其实，对于构式的研究更是如此。如张旺熹（1991）将“把字结构”的语用规律概括为：“它总是出现于由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为，以达到一定的目的这样的语境之中。”⑤刘颂浩、汪燕（2002）则分析了“把”字句练习设计中的语境问题，探讨什么样的语境能够引发“把”字句的使用。类似这样的研究很有必要，这种语用概括对教学具有很好的指导作用，对句式语用功能的研究非常有启发作用。但我们做得很不充分。从表达功能出发将构式的用法研究（即结合特定构式的特殊功能尤其是语境来分析构式的使用条件）作为基础研究的核心，无论是本体研究还是应用研究，都是一个新的开始。作为一个“构式”，既包括“构”（作为具有内部层级关系的结构体而存在的语言单位或成分），更包括“式”（作为形式和意义/功能/用法配对体而存在的语言单位或成分），而“式”是其本质。因此构式研究要突出“式”的用法的系统研究，从而将若干构式放在特定范畴（如致使范畴、结果范畴、被动范畴、指称范畴、量范畴、数范畴、比较范畴、疑问范畴、否定范畴、体范畴、情态范畴等）的系统中来考察。对外汉语教学中长期存在而难以解决的问题，很多跟构式的用法相关。可以想见，对汉语特定范畴的表达形式和特定格式等构式的用法分析及其相关的汉语时体表达的用法研究，将会成为对外汉语教学中构式教学和研究的一个突破口。 （二）关于面向第二语言教学的汉语构式习得研究 从习得研究来看，将“构式”作为汉语习得研究的对象，这是汉语语法习得研究领域的一个发展。目前汉语习得研究的主要成果集中在汉字、语音和词汇上，句法尤其是句式的习得研究相当少，理论概括更显不足。就构式习得研究的基本目标而言，我们认为目前的构式习得研究需要在下面几个方面做出新的探索。 1.基于语法普遍性观念的汉语构式习得研究尚很薄弱 关于语法普遍性问题在语言习得（无论是母语习得还是外语习得/二语习得）中的重要性，已经取得了广泛的认同，但对语法普遍性的实质和内容，还有比较大的争议。就目前的研究倾向而言，关于语法普遍性的习得研究，基本上跟语言本体研究相一致，或者基于Chomsky学派的普遍语法（Universal Grammar）观念，或者是基于Greenberg开创的语言类型学的语言共性（language universal）观念。目前，基于普遍语法观念的汉语语法习得研究，正如上文已经指出的那样，虽在某些句式的习得研究中有所体现，但总体上显得有些薄弱；而国外在生成语法理论发展的每一阶段都有相应的系列研究成果，尤其是原则与参数理论出现之后，不但有专题性的探究，还有很多通论性的概括和介绍。 然而无论是汉语中介语分析，还是汉语作为第二语言的习得顺序研究，基于类型学背景的习得研究目前还处于起步阶段，成果不多，更不用说构建新的理论框架了。而且目前很多类型学背景的汉语习得研究，还是基于语言对比和对中介语进行结构描写的观念和框架，而国外基于类型学视角的习得研究大多是理论驱动的。就面向第二语言教学的特殊构式研究而言，没有类型学的参照，没有世界语言的眼光，无论是描写还是解释，都有很大的局限。类型学应该成为汉语构式习得研究的一个基本视角。如近来有学者提出汉语是一种动词性语言（刘丹青2010）、是一种结果凸显的语言（施春宏2010c）等，或许可以为汉语习得研究提供某些新的认识。随着类型学理论的进一步引入和介入，类型学背景下的汉语构式习得研究必将成为面向第二语言教学的构式研究乃至语法研究的一个突破口和生长点。 2.关于构式习得机制的描写和解释需要进一步加强 目前的构式习得研究，基本上以习得顺序的描写和实验研究为主，然而，在如何解释某个习得顺序的发生方面，做得并不充分。其实，即便是习得顺序的探讨，也往往有很大的争议。就习得的具体难点而言，在认识上便有不少纷争。如汉语存现句在习得序列上，一般认为是个难点（如邓守信2003），但有学者基于教学实际认为并非如此（孙德金2006）。又如关于标记度跟习得难度之间的关系，目前的认识还不够深入，常常将标记度的高低跟习得的难易简单对应起来。其实，从语言类型的角度来看，在具体的语言习得过程中，标记度高的未必就是难点，尤其是对汉语的高标记现象，不同母语者的习得难度是有差异的。由此可见，标记度的高低跟习得难易都是相对的。就具体构式而言，它们跟我们如何认识构式系统中的层级性及习得过程的层级性有很大的关系。显然，这方面的研究还需要深入。 再者，在研究句式等构式习得尤其是构式习得的发展顺序时，基本上就某个特定构式的习得而展开。其实，在构式习得过程中，不同构式的习得过程是否相互影响，如何相互影响，影响的阶段和程度又将如何，都尚未很好地去思考和分析。显然，这样的研究难度更大。 另外，在构式习得机制的研究中，对不同母语者习得机制的比较研究尚未充分展开。如关于“睡……觉”、“炒……鱿鱼”等离合结构的习得研究，基于不同母语背景的实验研究已经做了不少，然而对其内部存在的形式和意义的层次差异关注得并不多，对各实验结果的一致性和差异性缺少必要的说明和理论上的探讨。 3.关于构式意识的实证性研究基本上是一个空白 关于汉语习得过程中的元语言意识（metalinguistic awareness），目前基本上都集中于汉字（如形声字的声旁意识、形旁意识及表音表意线索的意识、正字法意识等）、语音（如声调意识、音位意识等）等领域，语素层面和词汇/词法层面（如语素意识、复合词构词法意识、词汇结构意识等）的研究也有一些；句法意识方面的研究较少，基本上还处于面上的说明。而关于构式意识（constructional awareness）的研究则基本上没有开始。由于缺乏关于“构式意识”的意识，我们的习得研究在形式和/或意义及其关系的认识上有很大的不足。而将构式意识纳入到语言习得的元语言意识研究中，将会进一步丰富第二语言习得理论。 具体说来，构式意识研究可以包括这样一些内容，如：构式的心理现实性，构式形义之间关系的意识，原型构式（prototypical construction）意象图式的构建过程，构式意识形成过程中自上而下和自下而上的互动方式，构式意识的形成和发展（即在什么时候、哪个阶段、什么水平上具备哪种类型的构式意识），构式意识的隐喻机制，构式的语用意识发展问题，构式意识在留学生汉语学习中的作用（如构式意识的形成跟阅读、写作之间的关系），特定构式的构式意识的形成机制（如汉语框式结构意识的形成和发展），构式意识的形成与语感培养的关系等。对构式意识的研究将成为深化元语言意识研究的一个重要领域，这既是面向第二语言教学的重要内容，也是心理语言学乃至普通语言学研究中的重要内容。 （三）关于面向第二语言教学的汉语构式教学研究 前面已经指出，构式研究和教学都是一个既新又旧的领域，然而基于“构式”观念的认识则时间不长。同样，面向第二语言教学的汉语构式教学研究也是起步不远。就此而言，由于下面两个方面都是基于新近出现的构式理论而出现的，因此都尚未展开研究。 1.关于构式教学的安排和策略及构式教学模式的探讨 构式语法以及语块理论是近一二十年才出现的理论，在汉语教学中的应用才刚刚开始。然而，对构式习得的研究，也许会对语法教学的系统性和层级性有很大影响。目前的对外汉语语法教学，基本上都安排在初级阶段和中级阶段，这方面的研究也相对深入，而中高级阶段的语法教学教什么、如何教，一直存在着很大的问题，以致“语法教学实际上从中高级阶段开始就中断了”（吕文华1994）。对此，施光亨（1990）早就指出中高级汉语的语法教学尤其需要自己的“航标”。根据我们对构式意识发展过程的初步认识，我们发现，如果在初中级构式教学的基础上，结合篇章教学而进一步将构式的内容作为中高级阶段的教学重点之一，或许是一个可行的选择。在学习一门外语的过程中，相对于一个语法形式表达什么语法意义而言，学习者更多地关注表达一个语法意义该选择和使用什么样的语法形式。如果要培养成段表达的能力，对构式用法的理解和把握则是一个重要方面。因此我们需要在构式习得研究的基础上进一步开展面向二语教学的构式教学研究，包括进一步完善教材和教学大纲中构式系统的分布层级，选择相应的构式教学策略。如有的构式（如“不……了”“挺……的”）从句法角度看不宜当作一个单位，但从教学角度看作为一个构式处理起来更方便。因此需要加强面向第二语言的汉语构式系统的教学策略分析，形成独特的构式教学法模式。 2.从构式研究和教学看语言学知识的教学资源化问题 就语言学知识的教学资源化问题，目前面向第二语言教学（对外汉语教学）参考语法和教材、大纲以及国际汉语教师培训所涉及的语法内容仍以结构主义语言学理论和成果为主体，认知语言学/功能语言学、语言类型学的理论及成果少有体现，即基本上都是重在结构（结构语法），忽视功能（功能语法），重在描写，疏于解释。显然，构式理论的引入将会在一定程度上改变这种状况。因此需要探索构式乃至语法分析的成果向教学资源转化的方式和策略。如冯胜利、施春宏（2010）在吸收学界既有成果的基础上，试图提出一种新型的二语教学语法体系——“三一语法”，其基本框架包括句子的形式结构、结构的功能作用、功能的典型语境这三个维度，力求体现“场景驱动、潜藏范畴、实现法则”的教学理念。 如上所述，构式观念的引入和构式分析的展开必将对作为第二语言的汉语语法研究和教学研究带来深刻影响。由于这种研究起步不久，尚处于探索阶段，因此需要找到一个比较容易取得实效的突破口。就学界的既有研究成果和目前构式研究现状而言，我们觉得也许可以首先从范畴出发就构式习得中偏误率比较高的几类构式作出相对系统、深入的分析。唐翠菊（2009）指出：“汉语教学参考语法既然重在实用，应该在总纲的安排上以功能为线索，并注意同义形式的辨析，这样教学参考语法的实用性会进一步增强。”因此，需要重点考察那些在汉语习得过程中容易出现偏误的、具有汉语类型学特征的构式。同时，在对具体构式的形义关系和用法特征进行深入系统研究的基础上，力求在构式研究的方法论上有所探索，并对如何将基础研究、习得研究和教学研究三者结合的方式作出探讨。 三、当前面向第二语言教学的汉语构式研究的基本任务 基于上文对面向第二语言教学的汉语构式系统研究和教学的现状及其存在问题的分析，围绕面向第二语言教学语言研究的三项基本任务（即：是什么，为什么，怎么办），我们认为，以下几个方面或许是当前构式研究和教学中需要着力解决的问题。 （一）汉语特定构式群的形义关系系统性研究。对相关构式的研究要在系统性观念指导下展开，既重视具体构式的分析，又力求作出跨构式的概括。如“把”字句、“被”字句、受事主语句、动词拷贝句、双宾句、动结式、动趋式等都与表达致使范畴相关，可以根据区别性原则对它们在语法语义上的共性和个性做出系统的概括。从范畴出发，以汉语构式的形义关系为立足点，将汉语构式的形式和意义及其关系内在地构成一个具有层次性的系统。 （二）基于特定范畴的汉语构式的用法研究。构式的用法研究，无论是本体研究还是应用研究，目前都缺乏可资利用的理论和方法，因此需要通过具体构式的分析逐步建立合适的分析模式。作为一项基础工作，可以先行分析中介语语料中偏误现象比较普遍的若干特殊构式类型的使用情况。 （三）不同类型构式的语言共性和汉语特性及其在汉语习得过程中的表现。从类型学角度看汉语构式习得机制和策略，涉及二语习得者母语类型的多样性、中介语语料语言类型分布的多样性、研究者对不同类型语言特征的了解和对类型学理论的熟练性使用，这些方面的不足也正是当前类型学视野下的二语习得研究做得很不充分的根本原因。 （四）汉语构式意识发展过程的实证性研究。对构式意识的习得研究，目前也没有什么探讨。目前的元语言意识研究基本上局限于词和词以下的层面，句法意识的研究成果很少，而对“构式意识”还基本上没有意识到。因此，需要在研究观念和方法上作出创新。 （五）构式教学法的模式、策略及语言学知识的教学资源化问题。⑥对构式教学法的研究，不仅涉及教学问题，或者说主要还不是教学中的问题，而是在构式本体研究和习得研究成果基础上的发展。因此，构式教学模式的建立需要将本体研究、习得研究和教学研究充分结合起来，进一步探讨汉语构式教学和研究的方法论问题，有效实现语言学知识的教学资源化。 （六）构式研究的跨领域协作问题。由于这样的研究需要整合本体研究、习得研究、教学研究三方面的研究力量来系统解决相关问题，这种跨学科的横向联系，具有很强的挑战性，既需要知识的整合，更需要人员的协调。而当前这三个领域大多各自为政，因此需要尝试探索一条将三者结合起来的研究思路。 （七）构式分析和非构式分析关系的新思考。我们强调基于构式观念的分析，但不意味着非构式分析就失去了理论价值和现实意义。如关于词类功能的研究，关于句式形式的概括，关于词语搭配的选择性限制等。构式分析强调形式和意义的结合，但我们在具体研究中有时需要从某个侧面入手，或者有时只需要说明其中的某个侧面。然而，目前基于构式理论范式的研究有用构式分析覆盖非构式分析的倾向。 （八）构式观念在语言教学基本环节（大纲制定、课程研究、教法研究、测试和评估）中体现出来的系统性、层次性、动态性问题。 显而易见，上述研究设想是本体研究、习得研究和教学研究的结合，因此需要综合使用这三个领域的基本研究方法，如描写—归纳法、假说—演绎法、问卷调查法、个案分析法、实验法、统计法等。既重视具体材料的系统整理和精细分析，也特别重视其中所蕴含的理论问题；在构建理论系统时，既要关注理论的内在逻辑性，又要关注结论的可操作性。我们认为，如果这样的研究路线可以成立的话，那么我们就可能建立面向第二语言教学并进而面向汉语本体的构式研究的“功能/用法—结构—类型”互动的分析模型，建立基于该模型的构式教学法。这样的研究，必然坚持描写和解释相结合、形式和意义相结合、结构和用法相结合、共性和个性相结合这样一些基本的原则。 四、余论 本文在新的“构式”观念指导下重新认识面向第二语言教学的汉语构式教学和研究的现状及其存在的问题，并提出相应的研究课题及研究策略。从上面的分析来看，面向第二语言教学的汉语构式研究将会拓展面向第二语言教学的研究领域和范围，对汉语习得研究而言也是一个新拓展。这种研究将会为建立“作为第二语言的汉语本体”理论做出新的探索，并且也可为基于汉语本体的构式研究乃至句法研究、语法研究提供参照。同时，这种基于“功能/用法—结构—类型”互动关系的第二语言习得研究对教学大纲的编制、教材的编写和教法的改进、教学实践的开展、教学的测试和评估等方面都具有重要的参考价值。如果我们在构式形义关系的系统性、特定构式的用法特征、类型学视野中的汉语构式特性、构式的习得机制和构式意识的发展过程、构式教学法及其策略等方面的探索取得显著效果的话，将可以借此围绕“语言学知识的教学资源化”这一核心问题进一步探索基础研究和应用研究、理论语法和教学语法的接口问题。 基于此，我们觉得，就目前的研究成果及其存在的问题而言，在面向第二语言教学的汉语构式系统的研究中，必须在研究内容、研究范围上有所突破，在研究观念上有所创新，在研究方法上有所拓展，在研究成果的资源化方面有所加强。要力求使我们的研究既体现出鲜明的理论价值，又具有很强的现实意义。 本文在立意过程中得到张博、王建勤、唐翠菊先生的多次热情指导，并先后得到孙德金、张宝林、郝美玲、江新、张赪、张劲松、蔡淑美等先生的帮助，谨致谢忱。 注释： ①也就是说，纯粹基于语言事实的本体研究或基于个体语言发生、发展的习得研究不在“面向”之列，虽然它们的研究成果可以为相关教学活动所吸收，甚至推动了相关研究的发展。 ②关于这个配对体，构式语法研究中有时用“形式和意义”（form-meaning），有时用“形式和功能”（form-function），有时用“形式和意义/功能”，但所指没有实质性的区分，只是随研究主旨的变化而有所调整。为了简便起见，下文都用“形式和意义”来统指。另外，语块（chunk）和构式并非同一个概念，两者的认知角度和概念来源并不相同，但也有交叉的地方。对此，本文也不做详细区分，只是将语块作为处于词项和句式之间的中介物而看作构式的一个组成部分。关于两者的区别和联系，笔者拟另文说明。 ③将构式和语块结合起来，试图展开构式教学和语块教学相结合的实践，从而改进汉语句式习得的教学模式，这样的探索有很强的现实意义。但从苏丹洁（2010）的实际分析来看，其构式所指基本上指句式，而且偏于句式的形式方面；其语块基本上指构成特定句式的各个组成单位，侧重于受到的语义限制。由此可见，其对构式和语块这些核心概念的理解跟一般构式理论、语块理论对这两个概念的理解均有所不同。基于此，本文对此不加讨论。需要指出的是，苏丹洁（2010）似乎认为传统二语教学中的存现句教学只是按“NP1+V着+NP2”之类的形式序列来教学。这可能有误解。传统语言教学也很关注句式意义及句式各部分的语义条件，同样要说明NP1、NP2的句法语义特征，而且同样说明其中的V的句法语义特征，至于认识是否到位，则是另外的问题。当然，由于认识的角度、分析的侧面、强调的重点可能有所不同，构式教学和语块教学具有理论和实践上的创新性，发现了一些传统语法教学不易发现、不便处理、不能解决的问题。但我们不能因此认为传统的语法教学都是形式教学，传统的句式教学都是基于语类线性排列的教学。 ④如Yuan（2010）关于汉语疑问代词的七大类不定代词用法（wh-words used as existential polarity words）是否都能为非汉语背景的学习者习得的研究，很有代表性。但这跟一般的基于构式观念的习得研究还是有所不同。当然，由于动词跟句式之间存在互动互存的关系，如果以动词的句法和语义特征为出发点来考察相关类型动词的习得过程，那么这样的研究跟构式习得分析便颇有相通之处，如赵杨（2009）对母语为英语的学习者习得汉语非宾格动词和心理动词非使动特征的具体过程及其内部差异的研究。 ⑤其实，并非所有“把”字句的语用条件“总是”如此，如当“把”字句的致事为非意愿者时（如“大风把电线杆吹倒了”）。然而即便如此，这样的研究对认识“把”字句的典型用法特征还是相当有启发性的。 ⑥教材建设是语言学知识教学资源化的首要问题，它不仅包括语言教材（面向学习者）的建设，还要包括语言学教材（面向教师和培训者）的建设（施春宏2010b），对前者学界探讨得比较多，而对后者目前关注得还不够，因而需要对其编写目标、内容、原则、策略以及相关的评估标准、方式作出深入探讨。 参考文献: 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