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理念比较：外部现实的意义 在《威廉•迈斯特》的结尾，弗里德里希对威廉说：“我觉得你像基士的儿子扫罗，他外出寻找他父亲的驴，而得到一个王国。” 歌德本人用这句话来概括他这部小说的整个主题 ，在很大程度上，它也可以被视为对“成长教育”这种小说类型的典型情节模式的概括。在几乎全部的成长教育小说中，或多或少都含有一个类似“扫罗外出”的模式：迈斯特为了替父亲讨债而踏上行程，绿衣亨利离开瑞士在慕尼黑逗留了七年，《晚夏》中的海因里希定期拜访里萨赫男爵的家，卡斯托尔普去山上疗养院探望表兄并在那里一留七年。这个模式的意义在于，它让外部现实与作为个人的主人公相遇，外部现实由此得以作为一种“教育”元素发挥作用。初看上去，《没有个性的人》中似乎并不存在这个模式，主人公乌尔里希除了因给父亲奔丧而回了趟老家以外，自始至终留在维也纳。但是仔细探究就会发现，这个模式并没有消失，它只是被极大地变形了，它变成了乌尔里希的“一年生活假”。 之所以说乌尔里希的“一年生活假”是成长教育小说中的主人公“离家外出”模式的变形，原因在于，它们都具有一种让主人公摆脱原有生活内容、脱离惯常生活轨迹的功能。成长教育小说的主人公在离家外出之前，通常都已经开始步入应该确立职业、承担家庭和社会责任的年龄，但是这种由家庭和父母确定好的生活模式往往不符合甚至违背他们心中的理想，所以“离家外出”给了他们接触另一种生活的机会，对于小说所设定的“成长教育”理念及其所蕴含的教育理念来说，这无异于一个“让他们自己再好好想想”的宽限，在这个宽限期内，他们可以不必接受惯常生活世界的各种束缚，职业、家庭、社会责任，这些直到寻找的过程结束之时才会获得积极意味的生活内容，在他们漫游他乡的过程中都被悬置，被推至未来。就此而言，乌尔里希的“生活假”具有相同的意味和作用。在父亲眼中，乌尔里希也早已到了应该选择稳定的职业、开始自己的事业发展的年龄，同时乌尔里希本人也同样无法在既有生活中找到能令他满意的职业，因此他也要把现有的一切抛到一边，“停下来好好想想”。 但是在传统的成长教育小说中，由于主人公的离家外出是一种空间上的变化，所以他在暂停一种生活的同时也开始了另一种生活，他始终在生活之中。而在《没有个性的人》中，由于乌尔里希并没有离开他原有的生活空间，所以他的“停下来”只能意味着暂停生活本身，意味着在随后的一年时间里，他将不再投入生活，不再用心灵体验生活。也就是说，在“成长教育的宽限期”内，传统成长教育小说的主人公是通过体验现实生活来思考他的自我实现问题的，而乌尔里希却不再与现实发生真正的心灵接触，他仅仅在“思考”生活。这样一来，较之传统成长教育小说，《没有个性的人》中的外部现实与个体内心的关系就发生了一种根本性改变，从某种意义上说，这种改变也构成了对“成长教育”这一理念的可能性及其所蕴含的教育理念的巨大质疑。 对于“成长教育”的理念来说，外部现实具有至关重要的意义。首先，个体与外部现实的对立冲突构成了成长教育的起点和推动因素：年轻的主人公面对着一个不符合他的理想的现实世界，这个世界“到处都是家庭、社会、国家、法律、职业之类的势力”，这些势力“残酷地抗拒他们的理想和心灵的无限权利”，“阻拦着他们的道路”，主人公为了实现自己的理想，就要“在这种事物秩序中打下一个缺口”，要“在这尘世间辟出一个天堂” ，由此便产生了行动（Handlung）的力量。因此，正是“充满理想的心灵和与之敌对的现实之间的裂隙” 成为成长教育这个过程最初的推动力。其次，外部现实又是成长教育所必经的途径和最终指向的结果，只有在与外部现实斗争的过程中，主人公才能“把自己的稚气和锋芒磨掉，把自己的愿望和思想纳入现存社会关系及其理性的范围里，使自己成为世界锁链中的一个环节” ，因此，斗争的过程其实就是主人公的“学徒时期”（Lehrjahre），是他“在既有现实中受教育” 的过程，其最终的结果是主人公“对自己和对世界都获得了清晰的认识” ，内心世界和外部现实之间最终形成一种“和谐的平衡状态” 。主人公在经过了与现实的无数次斗争之后最终回归现实世界的秩序，“找到了他的姑娘和他的位置” ，换句话说，成长教育这个过程的终点，实际上就是作为恒定秩序的外部现实对于个体的“心灵的无限权利”所取得的胜利。 在《没有个性的人》中，个体内心与外部现实之间的对立冲突首先同样是起到原始推动作用的，甚至可以说，这样一种对立和解决对立的尝试是贯穿整部小说的核心主题，小说题目中的“没有个性”就是这种对立的一个重要表现。乌尔里希之所以要“向生活告一年的假”，是因为他想要“成为重要人物”的主观愿望在现实中处处无法获得实现。在此，“成为重要人物”的含义显然不能被理解为职业上的成功，因为乌尔里希在数学领域已经做出了一些成绩，得到了人们的承认（45），用前面提到的黑格尔那个著名说法来说就是，他已经在现实社会中“找到了他的位置”。然而他却中止了这项“伟大而大有前途的工作”（49），因为“成为世界锁链中的一个环节”显然不符合他“成为重要人物”的要求。因此，“成为重要人物”的含义只能从“拯救特性”的角度来理解。乌尔里希要找到使自己区别于其他“环节”的独特性，以此来摆脱那条仿佛不可战胜的世界锁链对他的规定，在他所做的三次尝试中，无一不贯彻着一种把握和控制生活的意志。但是在这场个人意志与生活现实展开的较量中，现实在一开始就占了上风。尽管乌尔里希可以通过放弃现有的职业来摆脱世界锁链对他的规定，但这只是因为，从那匹“天才的赛马”身上，他看到了自己败局已定的信号。前面说过，“天才的赛马”表明，以往被赋予独特的人文价值内涵的“个性”已经独立于人，它们只是各种不同的元素组合，它们既是人的表现形态，也是世界万物的表现形态，如此一来，作为基础性和普遍性构成元素的“个性”就消解了人与世界之间的界限，而对于人来说，这只能意味着他不再拥有任何独特性，他的作为世界中心的“自我”被瓦解掉了，他只是世界的一个部分。正是出于这样的认识，乌尔里希决定要做一个“没有个性的人”，因为“面对外部世界及自我的多种形态的支离破碎”，唯有“没有个性”（Eigenschaftslosigkeit）的姿态能够“允诺一种无条件的和一体性的自我宣告” ，这是已经看清世界对人的统治局面的乌尔里希能够采取的最后反抗，即通过拒绝“个性”的外部规定来拯救自己的“特性”。因此，从乌尔里希决心成为一个“没有个性的人”那一刻开始，他就宣告了一种与外部现实彻底决裂的态度。 这样一种起点，决定了乌尔里希的“成长教育”注定不同于传统成长教育小说的主人公，因为在他的成长发展过程中，现实的教育因素是缺失的。在传统成长教育小说中，主人公漫游他乡的过程实际上正是他们接触现实、获得多样的生活经验、重新发现现实之价值的过程，也就是他被现实所教育的过程。在此，现实体现的是一种稳固恒定的秩序，它遵循着自己的内在规律，不以人的意志为转移，它既是黑格尔所说的“绝对精神”，也是歌德所说的为主人公指引道路的那只“高高在上的手” ，这样一种内含着方向和目标的恒定秩序，为小说主人公的寻找过程创造了一种独特的“终极安全的氛围” ，在这个意义上，卢卡奇认为《威廉•迈斯特》是一部较之其它小说而言最为接近史诗的小说，因为史诗中的年轻主人公就有这样一种深刻的安全感，“无论在路之尽头等待着他们的是没落的余辉，还是成功的欢乐，或者两者的并存，他们从不独自前行，总是在被引领” 。在成长教育小说中，外部现实所具有的这种作为恒定秩序之化身的意义，以及主人公由此获得的始终被指引的安全平静感，使得外部现实相对于个人所取得的最终胜利并不必然意味着个人的失败，个人只是放弃了他的心灵的“无限权利”，因为他最终“理解并承认，社会生活的结构是人类团体的必然形式” （——因此他将会服从这些形式），但同时他也清楚地知道，国家和法律并非自为的目的，而是服务于那个更高目标的具体形式 （——因此它们是可以被通过个人的努力持续改善的），如此一来，他成熟了。 与此相反，在《没有个性的人》中，外部现实已经不再意味着一种恒定秩序，它支离破碎，沦为一团由离散、异质元素构成的“非定形的团块” ，在乌尔里希眼中，世界的稳固完善只是表象，“没有哪件事物、哪个自我和哪个原则是确定的，一切都处于一种看不见的、但却永无止息的变化之中”（288）。这个“不稳定”的世界不再能够为主人公提供一种安全的氛围，甚至连主体对自己的一种内在的确信都被这个现实所瓦解，因为连人自己都是“一团具有惊人可塑性的泥” ，他“既能吃人”，也能“进行纯粹理性批判” 。秩序无处可寻，一切都不再确定。在此前提下，如果还谈得上“成长教育”的话，那也不可能含有被现实所教育的因素，而只能是一种彻底摒弃外部因素的“自我教育”。乌尔里希通过拒绝个性而拒绝了现实，通过“生活假”而让自己置身于生活之外，他的世界里只剩下了他自己和他的思想，因此，他只能从自己的思想中寻找成长发展的方向和目标，只能用自己的理念来绘制一个他愿意追寻的理想图像。在此情况下，如果《没有个性的人》最终能够完成，如果乌尔里希在小说结尾能够找到某种答案的话，那也只能是一个乌托邦式的答案。小说初始设定的“一年生活假”是以1914年第一次世界大战的爆发作为时间上的结束点的，也就是说，乌尔里希的自我教育注定要在现实世界的没落和毁灭中无果而终，因此他的寻找从一开始就不指向这个具体的外部现实，他要求人们要“重新夺取非现实”（665），就是将寻找的目标指向一个“与外部现实相对的应然世界” ，乌尔里希的“可能性意识”因此成为一种对“尚未”（13）之物进行“预先推定”的“希望原理” 的体现。 综上所述，在《没有个性的人》中，外部现实的意义较之在传统成长教育小说中发生了根本性的巨大改变。在传统成长教育小说中，由于外部现实是一种恒定秩序的化身，因此成长教育意味着个体以这种秩序为定准进行自我调整和自我克服，并最终达到一种与秩序和谐共存的状态。但在《没有个性的人》中，关系被颠倒过来，个体不再以现实为定准，而是，现实应该被个体所设定的理想取代。传统的成长教育理念不复可能，仅有对一个乌托邦式的理想所怀抱的希望还一息尚存。 (责任编辑：admin) |