有效，本来是课堂教学的基本要求，但现在却成了课程改革追求的最重要的目标。导致今天这样的局面，有很复杂的因素，这里不去讨论。周彬的《课堂密码》一书告诉我们，要追求有效的课堂，以下几个方面是要关注的。

 
    经验的提炼与还原
     
    【教师可以帮助学生学习知识，但却永远不能替代学生去还原、提炼知识。教师要把学生自己理解与掌握知识作为教育的最终目的。】
    学校教给学生的知识，不是与学生的内心世界相联结的经验知识，而是一整套经过标准化、抽象化处理之后的科学知识。
    概括来说，学科知识是被压缩提炼之后的生活经验，生活经验必须通过压缩提炼来保存和传递。课堂上学习的学科知识，因为已经被压缩提炼，与学生的生活经验之间是有距离的，教师要做的第一件事情就是给学科知识还原，用生活化的语言来解读学科知识，将学科知识与学生的生活环境结合起来。我们一直强调教学中情境的作用，其意义就在于此。
    但还原、让学科知识和学生的生活经验相联结，只是教学的第一步。比还原更为重要的一项事情是引导学生对生活化之后的知识再次提炼，实现由经验知识向科学知识的转化。没有还原的教学，是一种用科学的“黑话”、“套话”来蒙骗学生的教学；只有还原没有再次提炼的教学，只能让学生了解一大堆的术语、套话，但无法促进学生深刻的思考，以及知性的成熟。
    教师需要明白的是：教师可以帮助学生学习学科知识，但却永远不能替代学生去还原、提炼学科知识。教师要把学生自己理解与掌握学科知识作为教育的最终目的。
    知识的存储与提取
    【最有效的储存知识方法往往与知识的提取效率相违背，如何在两者之间找到平衡，是教师需要深入探究的。】
    在生活中，常常会出现这样的情况：突然之间要找某件物品，但翻箱倒柜怎么也找不到。当自己不再找它了，不经意间又突然出现在你的面前。
    这样的情况在学习的时候是否也经常遇到？为了解决一个问题，但与之相关的一些知识怎么也想不起来了，这让自己懊恼无比。过段时间后，那些躲藏起来的知识忽然间又冒出来。这就提出了一个命题：学习的目的是为了储存知识还是为了提取知识？是储存知识的能力重要还是提取知识的能力重要？
    在前期的学习中，储存知识的能力肯定比提取知识的能力更重要；但到后期的学习中，提取知识的能力就显得更有价值了。学生学习的成就感并不在于他储存了多少知识，而在于他能够任意提取。真正让学生觉得懊恼的，是有了辛苦的储存，但却得不到有效的提取。
    给学生布置作业，主要的目的不是检查他储存了多少知识，而是检查他能够提取多少知识。教师如果能够明白这一点，在作业的设计上就会有新的构思和突破。考试也是如此。这需要教师在教学生记忆知识的同时，教学生学会对知识进行编码、分类，按照一定的规则来储存，明白知识提取的路径和程序，以便以后把它们找回来。
    这件事情说起来简单，但操作起来还是很困难的。因为个别教学有利于知识储存，但班级授课制却有利于知识提取。最有效的储存知识的方法往往与知识的提取效率相违背，比如机械记忆；而最有效的提取知识的方法又往往与知识储存效率相违背，比如融会贯通。如何在两者之间找到一个平衡点，是教师需要深入探究的。
    进度的预设与生成
    【教师的本职工作并不是追赶教学进度，而是提高课堂教学效率。评价一堂课优劣的标准，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。】
    一对夫妇带着3岁左右的孩子散步。刚进公园的时候，孩子特别兴奋，东奔西跑。走了一段时间后，孩子的步伐开始慢下来，可父母仍然按照自己的速度朝前走，孩子勉强跟着父母的步伐又走了一段。可随着体力逐渐消耗，确实走不动了，非要父母抱着走不可。父母开始觉得孩子在偷懒，仍然坚持要他自己走。最终，在孩子大哭之后，父母不得不抱着孩子早早回家。
    我们的课堂教学何尝不是这样？刚开学时，哪个学生不是兴奋不已，对学习充满兴趣？可两三周之后，学生的学习态度就变得越来越差，聚精会神听课的学生越来越少。学生的学习态度之所以会发生这么大的转变，我相信并不是因为学生天生就不想学习，而是因为学生的学习接受度无法跟上教师的教学进度，就像孩子的步伐无法跟上父母一样。
    教师的教学进度，与学校的管理有很大的关系。在学校里，我们往往将一个学期的教学内容均衡分布，而这些均分的依据是教材上的教学内容，从来没有考虑过学生的学习接受度。教师的本职工作并不是追赶教学进度，而是提高课堂教学效率，让学生的学习效果更理想。评价一堂课优劣的标准，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。教师需要明白一点的是，课堂上能够改变的不是学生的理解能力，而是教师的教学内容的多与少，教学进度的快与慢。如果教师不是调节自己的教学进度去适应学生的学习接受度，而是要求学生去适应自己的教学进度，大多数学生经过短期的挣扎之后，最终就会因为教学进度超过了学习接受度而放弃听课。
    数学上有这样一个结论：若a＋b是一个常数，则当a＝b时，a×b的积最大。如果a表示教学进度，b表示学生的学习接受度。显然，当两者大体相当的时候，教学产生的效益最大。
    目标的终极与阶段
    【只有站在学科教学的高度，让学生掌握系统化的学科知识，才能避免学科教学赢得知识点上的胜利却偏离最终学科教学目标的情况。】
    前些年在一所学校担任校长时，我曾经给老师们提出了这样的要求：切实上好每一堂课。我认为只要每一节课都上好了，教育的质量自然很好。回过头来反思，这样的要求还是值得斟酌的。
    如果原来的课堂处在低效甚至无效的状态，上好每一堂课必然会带来教学质量的提升。但每一堂课都上好了，学科的教学就一定是高质量的吗？如果课与课之间是相互割裂的，而且每一节课都很精彩，学生反而会因为过度的课堂刺激而丧失对学科知识体系的整体把握。教师只关注每堂课教学目标的达成，而对学科知识的整体结构与逻辑视而不见，这就好比学生拥有了一堆砖，学生却不得不忍受无屋可居的痛苦。
    在学车的时候，师傅总是要求我们用眼睛盯着前方的路，说只要盯准了前方的目标，即使偶尔有小的偏差也不会影响你的整个驾驶质量。生活的道理和教育的道理，相似之处其实很多。只有站在学科教学的高度，始终盯着让学生掌握系统化的学科知识的学科教学目标，再在每次课堂教学中努力帮助学生掌握学科知识点，才能避免学科教学赢得了知识点上的胜利，却偏离了最终的学科教学目标的情况。
    教育不但是慢的艺术，还是长远的艺术。
    教育的起点与原则
    【既然我们明白因材施教是不现实的，就要改变自己的学习策略，主动地在教学进度的前面奔跑，努力做到“因教施学”。】
    大家都知道，教育的起点不是教材，而是学生的现状；教育最基本的原则是因材施教。但现实的课堂教学，教师在设计一节课的进程、考虑一个学期的教学进度安排时，基本上不考虑学生的学习潜力和学习现状，更不会去分析某个学生的思维品质和发展方向与另一个学生的差异，教学与学生的脱节是显而易见的。
    因材施教有两个前提：一是教师有足够的时间与精力去掌握学生的学习潜力与学习现状；二是教师在课堂教学过程中以掌握的学生信息为原则，而不受其他原则的干扰。
    今天的教师，也是按照因材施教的原则来开展教学工作的。不过和孔子、柏拉图相比，两者的区别在于：孔子和柏拉图眼中的“材”是人，是具体的学生，与之相应的教材却是抽象的东西；而今天的教师眼中的“材”是具体的教材，与之相应的学生反而成了抽象的教育对象。
    生源的庞大、班级授课制的教学方式，使得因材施教的教育原则在现实的教育环境中基本上是无法实现的，家长和学生对此要有清醒的认识。记得有一次我和寺庙里的主持聊天，他谈起处事的两种态度——转身和转念，给我的启发很大。当你对一件事情感到不满的时候，不外乎两种态度：一是转身离去；二是改变自己的态度。学习这件事情要想转身是不大现实的，那就只有转念了。既然我们明白因材施教是不现实的，就要改变自己的学习策略，不要被动地跟着教师，盼着他对你因材施教，而要主动地在教学进度的前面奔跑，努力做到“因教施学”。毕竟学生学习的主动性，是有效教学的重要前提。（龙云）