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三 “中国文辞”的时空同一性 戊戌以来“词章”不受官方重视的情形，到光绪二十九年十一月二十六日(1904年1月13日)颁布癸卯学制之时，发生了决定性的转折。《奏定学务纲要》标举“学堂不得废弃中国文辞以便读古来经籍”和“戒袭用外国无谓名词以存国文端士风”两条原则(36)。相对于壬寅学制的首创，癸卯学制“条目更加详密，课程更加完备，禁戒更加谨严”(37)，有关本国语文的课程细分为三种： (一)初等小学堂称“中国文字”； (二)高等小学堂、中学堂、高等学堂、初优两级师范学堂、中高两等农工商实业学堂、译学馆称“中国文学”。大学堂实行分科大学制，文学科大学下设“中国文学门”专科。此外经学科大学全科及文学科大学下的中国史学门、万国史学门均以“中国文学”为随意科，英、法、德、俄、日本国文学门则以之为主课。 (三)初级职业教育的“艺徒学堂”、初等农工商实业学堂、实业补习普通学堂称“中国文理”。 尽管名称随学程变化，但本国语文训练被统合于一科之内(38)，高等学堂、优级师范学堂无论文、理、医各类均要求修习。至少从分科格局上，已与日本明治三十三年新制贯彻上下的“国语国文学科”相似。“中国文字”“中国文学”“中国文理”在《学务纲要》中统称为“中国文辞”，简称“国文”。各学程宗旨、教法不同，在各学堂章程中皆有详尽的规定。《学务纲要》还指出“中国文辞”的内容应包含各体，既有“阐理纪事、述德达情”而“最为可贵”的古文，亦有适用“国家典礼制诰”而“亦不可废”的骈文，甚至兼容“涵养性情，发抒怀抱……可稍存古人乐教遗意”的古今体诗辞赋(39)。虽然仍存轩轾之意，但在“理”和“事”之外兼顾“德”与“情”，多少改变了此前“词章”一门单纯注重实用文体的局面。 癸卯学制中的“中国文辞”课程框架，已不再如壬寅学制那样无意识地搬用外来学制成例，亦有别于此前督抚兴学的实用趋向，而是带有明确学科自觉，且在整个教学体系中负有独特功能的显著存在。众所周知，癸卯年重订学制是由当时在京参与学务的张之洞主导；在引进湖北兴学既有经验的同时，回应了中枢整顿学风、预防流弊的政治诉求(40)。就学科门类和学程系统而言，癸卯学制仍以日本为模范，出自张之洞幕府中曾赴日本考察学务的陈毅(士可)、胡钧等人之手，可视为壬寅学制更为精细的版本。但其中“《学务纲要》、经学各门及各学堂之中国文学课程，则公(张之洞)手定者也……所谓章程，实公晚年学案也”(41)。《劝学篇》时代“不屑亦不暇”的词章内容，何以到癸卯前后就成了与张之洞念兹在兹的“读经讲经”并列，且非要他“手定”不可的“中国文学”?此中曲折，值得细考。 前述光绪二十四年姚锡光访日后，湖北方面又先后派出了两次较大规模的对日教育考察。就中，光绪二十七年十一月罗振玉率领陈毅、胡钧等人赴日一次，被认为对癸卯学制的制定有着潜在影响(42)。其时正值日本小学校新设“国语科”，而中学校发生“汉文科”存废争议之际，围绕“国字”、“国语”、汉字存废等问题，教育界和学术界展开诸多论争。与“言文一致”的意识相配合，“国语统一”观念的传入，对新学制中本国语文课程地位的提升也产生了促进作用。光绪二十八年吴汝纶致信管学大臣张百熙，建言编辑“国语课本”，用“京城声口”使天下语音一律，称为“国民团体最要之义”(43)。同时，与张之洞系统关系密切的《教育世界》刊出《欧美教育观》，教授部分亦首列“国语教授之必要”(44)。无论是“言文一致”还是“国语统一”，两者都将语文教育与近代国家的整合紧密联系在一起。癸卯学制规定“以官音统一天下之语言，故自师范以及高等小学堂，均于中国文一科内附入‘官话’一门”，正是此种新思潮的反映(45)。 不过，癸卯学制并未采用现成的“国语”概念。“官话”一门附入“中国文学”的设计，更说明“国文”并非如民间教育改革者设想的那样，仅仅是“国语”未达统一之前的代用品，而是另有其目标。“中国文辞”课程一方面继承“国语”观念带来的语文共同体意识，另一方面却回避了具体的“言文一致”问题，而更强调在“文字”“文理”“文学”等书面层次构建国族文化的时空同一性：不仅在空间上，以“四民常用之文理”统合地域、阶级的差别；更要在时间上，回溯古圣先贤之遗文，沟通经典与当下。张之洞关于“中国文辞”的独特思路，正是在此种夹缝中生成。故当光绪二十八年正月回复张百熙学务咨询时，张之洞一改此前轻视词章的论调，提出“中国文学不可不讲”的要义： 七曰中国文章不可不讲。自高等小学至大学，皆宜专设一门。韩昌黎云“文以载道”，此语极精，今日尤切。中国之道具于经史，经史文辞古雅，浅学不解，自然不观。若不讲文章，经史不废而自废。(46) 从高等小学到大学“专设一门”的“中国文章”，即为癸卯学制高等小学堂以上“中国文学”课程的滥觞。本国语文课程必须通贯全部学程，自属“东西洋之通例”；引韩愈“文以载道”说，却并不一定拘泥于桐城古文的思路(47)。清末古文家引以为国粹的文学，在张之洞和许多趋新教育家的观念中，都只是“载道”的途径。不过这条途径所通向的目的地却可能大不相同，反过来也影响到各自关于“文学”教育的想象和规划。张之洞心目中“中国文章”的最大目标，是中国独有的“经史”，亦即中国独有之“道”。马建忠辈以西洋“数度、格致、法律、性理诸学”为终点的“文以致道”，虽也是题中之义，却非最重要的宗旨(48)。提升“中国文章”的地位，正是对西学威胁下中学危机的回应，要在“今日尤切”四字。其目的并不寄于古文辞本身，而是因为“经史文辞古雅”，不讲文章则“经史不废而自废”，继而导致古今时间共同体(古文—经史—道)的断绝。在张之洞看来，其危险程度不亚于时论所重视的空间共同体(国语—近代国家)的分裂。 光绪二十九年冬张之洞主导《学务纲要》，强调“学堂不得废弃中国文辞”，实即近两年前与张百熙论“中国文章不可不讲”的延续。《学务纲要》掇拾“文化”“国粹”等新概念，调门高了很多，如“中国各种文体，历代相承，实为五大洲文化之精华”、“外国学堂最重保存国粹，此即保存国粹之一大端”云云。但若细按其以文辞为“国粹”的理据，则是“必能为中国各体文辞，然后能通解经史古书，传述圣贤精理。文学既废，则经籍无人能读矣”，则“文学”的价值仍须依附于经史才能实现(49)。癸卯学制中文学教育的附庸地位，亦体现在其与壬寅学制语文读写类课程占总学时比例的对照。壬寅学制基本符合同时期日本学校国语科学时从高学级到低学级不断增加的趋势：蒙学堂占比最高，“字课”“习字”二科共占总学时的33.3％，是各科中课时最多的科目；寻常小学堂次之，占16.7％。而在癸卯学制相当于壬寅学制蒙学堂和寻常小学堂的初等小学堂中，“中国文字”课仅占总学时13.3％，同学程“读经讲经”课程占比却高达40％。高等小学堂“中国文学”加入“官话”内容，学时比提高到22.2％，为各学程最高，却仍不如“读经讲经”的33.3％。国文课时始终少于读经课时，是癸卯学制最为时人诟病的缺陷之一，却也正是张之洞等“儒臣”的私衷所寄。除了小学阶段“供谋生应世之需”“备应世达意之用”的基础文字课程，“中国文学”科的一大功能便是辅助读经讲史。 “若不讲文章，经史不废而自废”、“文学既废，则经籍无人能读”等语，不难让人联想到《劝学篇·守约》中“若废小学不讲……吾恐终有经籍道熄之一日”的判断。“小学”和“文章”“文学”可以替换。由此推论，在张之洞壬寅以前的知识结构中，与癸卯学制“中国文学”课程功能更为对应的部分，并非“词章”，而是“小学”。《奏定大学堂章程》中罗列“研究文学之要义”，首先是古今字体、音韵、训诂三者的变迁，相当于《劝学篇·守约》“小学”条下“解六书之区分、通古今韵之隔阂、识古篆籀之原委……”等内容(50)。接下来一条，则是：“古以治化为文，今以词章为文，关乎世运之升降。”(51)可知在学制主导者观念中，“词章为文”决不是值得追求的理想。从戊戌到癸卯，张之洞关于“词章”的偏见并没有根本上的改变，发生变化的，只是新学制将原本属于不同知识分类的小学、词章等内容都包纳到“中国文辞”的范围内，且为之“专设一门”。小学内容的加入，提升了文学教育在整个知识体系中的地位。“中国文字”“中国文理”“中国文学”有序递进，正可看作乾嘉诸儒所揭橥“由字以通其词，由词以通其道”这一治学正途的翻版(52)。 在《学务纲要》中，除了指向经史的“文以载道”，针对“袭用外国无谓名词”的猖獗现状，学制主导者还从厘正文体的角度提出了“文以载政”的命题：“古人云‘文以载道’，今日时势，更兼有文以载政之用，故外国论治论学，率以言语文字所行之远近，验权力教化所行之广狭。”(53)此说类似于今人俗称的“软实力”，其背景则是在梁启超等报章新文体引导下，来自日本的“新名词”大量涌入，构成对传统政教及其文章载体的威胁。而在“道”之外，把“政”作为“中国文辞”学习的另一目标，亦呼应了《劝学篇·守约》以降对“词章”政治实用性的重视。在强调记事、说理文字的通用性这一点上，癸卯学制与民间教科书流行的“普通文”理念有相通之处。惟在张之洞等观念中，相对于“化学家、制造家及一切专门之学，考有新物新法，因创为新字”的情况，一般“通用文字”理应剔除不必要的外来词汇文法(54)。故在中学堂“作文”教程中，明示要以“清真雅正”为主：“一忌用僻怪字，二忌用涩口句，三忌发狂妄议论，四忌袭用报馆陈言，五忌以空言敷衍成篇。”(55)癸卯学制期待的普通应用文体，仍处在清代科场衡文标准与古文“义法”的延长线上(56)，其对于新名词和报章文体的拒斥态度，仍有别于《蒙学报》《蒙学读本全书》《最新国文教科书》等民间教科书所主张的“浅近文言”(57)。 因此，或可将癸卯学制“中国文辞”课程的培养目标破析为三部分：一是初学阶段所学应世谋生所必须的语文技能；二是在此基础上，运用“中国文法字义”知识读写奏议、公牍、书札、记事等“通用文字”的能力；三是读经读史进而维系国族文化认同的途径。第三点作为主张，体现于《学务纲要》和《大学堂章程》，前两点则散见于中小学及各师范、实业学堂课程安排的细节中。这种“复合型”的文学教育，当然不太吻合后设的“文学”观念。正如以往研究反复提到的，癸卯学制有排斥诗歌词赋而独尊古文的倾向(58)。虽然“古今体诗词赋”作为文学之一体被《学务纲要》提及，《读古诗歌法》也在初等小学堂、高等小学堂、中学堂、初级师范学堂四处章程中反复出现，但是，对照教授时刻表就会发现，“读有益风化之古诗歌”是系于“修身科”之下，作为外国“唱歌音乐一门”的代用品被引进的，同时还揉入了明代王守仁、吕坤诸儒“歌诗习礼”的主张(59)。作为一种旨在涵养伦理的“诗教”，“万不可读律诗”、“万不宜作诗”、“诵读既多，必然能作”等原则被反复强调。《劝学篇·守约》中对“钩章棘句之文”“浮诞嵬琐之诗”的紧张并没有得到缓和。 此外，即便在训练应用性读写的阶段，癸卯学制也未直接采用日本国语教育的既有经验。试举中学堂“中国文学”课程为例：应对中学生获得作文能力的需要，章程将“为文之次第”具化为文义、文法、作文三步骤，兼习各体书法，第五年加讲“中国历代文章、名家大略”。表面上看，似乎是借鉴了日本中学“国语及汉文”科分为“讲读”“文法及作文”“习字”三类，并在第五年第三学期加课“国文学史”的成规(60)。但具体内容却有差别，尤以对“文法”的理解分歧最甚： 文法备于古人之文，故求文法者，必自讲读始。先使读经、史、子、集中平易雅驯之文，《御选古文渊鉴》最为善本，可量学生之日力择读之，(原注：如乡曲无此书，可择较为大雅之本读之。)并为讲解其义法。次则近代有关系之文，亦可流览，不必熟读。(61) 此处的“文法”并非《马氏文通》以下教授字类词性、句法结构等新知的Grammar(如光绪二十九年文明书局《蒙学文法教科书》之类)，而是“备于古人之文”，以“平易雅驯”“清真雅正”为标准，以古文“义法”为旨归的作文之法。优级师范学堂的“中国文学”课程除了与中学堂相同的“文义、文法、作文”，更要讲授“教学童作文之次序法则”，在字法、句法、篇法之外，还有“熟读”和“拟古”两门“自然进功之法”。章程于此处特地注明：“文章乃虚灵之物，其佳否半由自悟，不能尽教；惟诵读极熟，兼常令拟古，则自能领悟进益。”(62)清末引进西洋文法学，本意在为过去依赖记诵模拟的文章学找到一种可以在课堂上教授的法则。早在戊戌以前，叶瀚就曾批评：“中国诗歌赋颂，及唐宋古文家，均属词章家。凡词章须规橅格调字句，词多而例少，故规橅之文，其所用虚字、活字，多是仿用留存的，以致古文词例之学，日即销亡。”(63)癸卯学制的“文法”竟以叶瀚等新派教育家深恶痛绝的“熟读”“拟古”为法门，“文章乃虚灵之物”的判断，几乎消解了引进新式文法的必要性。 光绪三十三年(1907)正月，学部颁行《奏定女学堂章程》，正式将本国语文课程定名为“国文”，国文课时占总学时比例亦大幅提高：初等小学堂达50％，高等小学堂为30％，女子师范学堂占11.8％；国文科宗旨亦与日本学校国语科类似，强调读写“普通文”的能力(64)。两年后(1909)，江苏教育总会发起变通学制，学部奏请增加小学堂国文时刻，删去历史、地理、格致三科，将相关知识并入文学读本内讲授(65)。凡此均可视作对癸卯学制的反弹。至民国肇造，废止读经，中小学校国文科学时大增。壬子学制规定小学校“国文”要旨“在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”，中学校在此基础上增加“略解高深文字，涵养文学之兴趣”两项：“首授以近世文，渐及于近古文，并文字源流，文法要略，及文学史之大概。”(66)二者分别挪用了明治三十三年日本《小学校令实施细则》的“国语科要旨”和明治三十四年《中学校令实施规则》中的“国语及汉文科要旨”(67)。 民国初年“国文科”回到日本“国语科”典范的过程，亦即返回了梁启超等在戊戌前后介绍日本学制的原点。从《劝学篇》到癸卯学制的制度设计，似乎都成了徒劳。不过，如果能够换一种视角看待“制度”，不仅仅从可行性、有效性、普遍性评判一种制度的优劣，而是充分注意制度筹划者在其中所寄寓的理想，那么癸卯学制的“中国文辞”课程或许不合于一时之需，却有可能作为一种思想“潜势力”，成为百世以降的精神资源。“不讲文章，经史不废而自废”，国语运动和文学革命百年以后，文辞的古今断绝已然影响到文化传承，当年张之洞的隐忧正日益成为现实。清末文学教育制度化过程中所呈现的，构建国族时空同一性的文化理想，虽然在当时未必能达致有效的教育实践，却值得当下的回望和反思。 (责任编辑：admin) |