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随着中国经济蓬勃发展，综合国力和国际影响力稳步提升，汉语热在世界各地持续升温。 与过去相比，海外汉语学习者的两个新特点尤为引人关注。第一，学习者总体呈现低龄化态势。过去，海外的汉语教学主要集中在高等教育阶段。近年来，随着汉语教学进入各国国民基础教育体系，国外许多中小学和幼儿园也开设了汉语课程，海外汉语教学普遍向低龄化、基础教育阶段发展，越来越多的青少年开始学习汉语。第二，华人华侨学习和传承汉语的态度日益积极，华裔子弟掀起了“回归”汉语学习的热潮。过去，华人华侨往往是自己开办中文学校，让华裔子弟在课余时间学习汉语。现在随着汉语教学进入各国教育系统，华裔子弟开始有机会通过校内课程学习汉语。不过，由于在各国国民教育体系中，汉语一般是作为外语或第二语言存在，汉语教学主要针对没有汉语背景的非华裔学生，并不一定适应华裔学生的需求，这也带来了新的挑战。 传承语教育理论的兴起 在移民人口较多的国家，移民后裔在语言学习方面往往会遇到类似的问题。例如美国就有许多学生在家中并不使用英语。这些学生在学校修读相关语言课程时，就会遇到课程设置或教学方法不适合他们的问题。近年来，国际学术界逐渐认识到，这类学习者的语言教学既不等同于第一语言母语教学，也跟一般的外语或第二语言教学存在显著差异，为了解决这类“非传统学习者”语言学习的理论和实践问题，一种新的理论——传承语教育理论开始兴起。 “传承语”（heritage language）亦被称为“祖语”“家庭语言”“社区语言”等。美国斯坦福大学教育学教授瓜达鲁布·巴尔德斯首先提出应该以使用或者理解某种语言的能力为依据来定义“传承语学习者”。她认为就美国的情况而言，传承语学习者应该是在日常不说英语的家庭里长大，会说或能听懂该家庭的常用语言，并在一定程度上具有英语和该传承语双语能力的人。另一名美国学者约书亚·菲什曼则认为，传承语是一种“与学习者有着某种特殊家庭联系的非英语语言”，在美国指的是移民和原住民在家庭和社区内使用的英语之外的语言。 美国哈佛大学语言学教授玛丽亚·波林斯基和加州大学洛杉矶分校语言学教授奥尔加·卡根对此进行了总结，提出可从宽式和窄式两个角度来定义传承语和传承语学习者。她们认为在宽式定义中，传承语是家庭和文化传承的一部分，该语言可能已不再在家庭中使用，甚至传承语学习者也不会说这种语言，而要作为第二语言来学习它。传承语的窄式定义是指“由于个体转向另一门主导语言而没有完全习得的第一门语言”。窄式定义着眼于从传承语学习者的语言能力来下定义，即“传承语学习者”需具有一定的传承语能力。 针对传承语特点进行教学 在传承语理论提出之前，语言习得采用一语习得与二语习得的二分模式，要么属于一语习得要么属于二语习得。传承语理论则认为窄式传承语习得具有独特的特征，与一语习得和二语习得均不同，提出了传承语习得和一语习得、二语习得并立的三分模式。 一般来说，传承语习得始于家庭，而典型的第二语言学习则是始于学校课堂。从习得的角度看，传承语学习者和母语学习者有些相似，他们都在童年早期就接触到了目标语言。然而，传承语学习者与传承语的接触后来被打断，他们接触传承语的范围和领域受到限制，往往局限于家人或者社区成员之间。由于传承语学习者在语言习得的重要阶段，转向另一门优势语言而中断了传承语的学习，因此传承语习得可以被视为发生在双语而非单语环境下的未完成的一语习得，同时又具有二语习得的许多特征。 从教学方面来看，传承语学习者与外语学习者之间的一项重要差别就在于教学开始时的语言水平不一致。由于受到家庭语言环境的影响，典型的传承语学习者具有一定语言基础，不过可能听说读写能力发展很不平衡。一般来说，传承语学习者的听力最强，其次是说的技能，再次是读和写的技能。传承语学习者的发音通常好于第二语言学习者。和第二语言学习者相比，传承语学习者的词汇量更大，但词汇的适用范围多局限在家庭和人际的、非正式的语域。传承语学习者对语法的理解能力较好。其语言可能有地域性、方言性以及其他非学术的、非正式的特征。 鉴于传承语学习者具有既不同于母语学习者又不同于外语学习者的特点，针对传承语学习者的教学也应该既有别于传统的母语教学，也有别于外语或者第二语言教学。根据相关研究，针对典型的传承语学习者与外语学习者的不同特点，应分别采取宏观和微观两种路径进行教学。这两种路径代表了不同的教学取向。针对传承语学习者的宏观教学路径强调，在听力教学方面，应放弃外语教学由简短文本开始，逐渐增加容量和复杂性的做法，一开始就可以利用电影、纪录片、演讲等大容量素材进行教学和练习；在表达教学方面，应放弃外语教学由对话渐进到独白和讨论的方法，从一开始就强调独白和讨论；在阅读教学方面，也是从一开始就可采用篇幅较大、较为复杂的文本材料；在写作教学方面，可以放弃外语教学由句子逐渐提升至段落的方法，一开始就强调内容，同时注意拼写、语法的正确性和加强描写等。 深化传承语教育研究促进海外汉语教学 在海外各国的教育体系中，以前都是把传承语学习者和外语学习者放在一起，采用外语教学模式进行教学。在这样的教学模式下，传承语学习者的教育需求常常遭到忽视，甚至被视为有问题的一类。 近年来，随着传承语教育理论的兴起，美国等国家和地区的教育系统已经开始接纳传承语教育理论，并在教学实践层面采取了相应的措施。例如，美国和加拿大的一些大学中的西班牙语、汉语教学项目，已经开始在初、中级阶段对传承语学习者和外语学习者采取分轨教学的方法。特别是一些传承语学习者数量较多、学校教学资源比较充足的大学的汉语教学项目已在初级阶段分设“汉语常规班”和“传承语学习者班”。前者针对的是没有汉语背景的非华裔学生，后者针对的是有一定听说基础的华裔学生。 尽管已经有一些学校开始了这方面的教学改革，但整体情况仍不容乐观。第一，在教育系统中，人们对传承语教育的认识不足，传承语教育远远没有主流化。第二，大多数汉语教学项目，由于课程修读人数较少，学校资源有限，难以专门对传承语学习者进行分班教学。第三，在培养教师的过程中，缺乏关于传承语教学理论和方法的培训，而由于教师、管理者或教材编写者们受到的有关传承语教学理论的培训较少，他们往往不具备这方面的知识，也不能推动开展传承语教学和研究。第四，传承语教育理论和实践研究的历史较短，对于传承语教育规律的认识和研究有待继续深化和加强。 鉴于以上情况，在海外汉语教学中，我们既要继续加强对汉语传承语教育理论的研究，更要重视在培养汉语教师时，开展传承语教育培训，探讨教授传承语的有效方法，以及如何开设传承语学习课程，开发专门针对汉语传承语学习者的教材和教学资源等。同时，也要加强对传承语教育的宣传，促进传承语教育在主流教育系统中的正规化和制度化。同时，面对海外大多数学校传承语学习者与非传承语学习者混班教学的现实，积极探索在这样的班级里，如何针对不同学习者的语言状况和学习需求，采取更为有效的教学方法，促进汉语教学质量稳步提升。 （作者单位：南京大学海外教育学院） (责任编辑：admin) |