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生命化的语文课堂中,对阅读具有模糊思维特征的艺术作品来说,整体性的意义建构是非常重要的。如对李商隐的《锦瑟》诗,朱彝尊持悼亡说,认为是悼念亡妻;钱钟书持题序说,认为此篇最早曾置于义山集卷首;何焯持自伤身世说,认为是自伤之词;张采田持寄托说,认为诗句所指,皆有本事;纪昀持爱情说,认为锦瑟是令狐楚家丫鬟的名字;苏轼持赋瑟说,认为此诗是咏瑟声的适、怨、清、和。对这个中国诗歌史上的“斯芬克斯之谜”,人们破译多样,关键是因为这首诗深情绵邈、韵致婉曲的特点令人难以整体把握。上述六种说法,大都是从猜测作者的意图及整首诗的意思开始,对全诗从类型或者种类上进行整体把握,予以定位,然后通过把所有的句子、意象予以联结,进行释义和整体性的意义建构。 生命化课堂中的意义建构应该以交往互动的方式进行。交往互动突出了师生的交互作用,创设了轻松和谐的学习交际环境,促进了建构和创新。 课堂需要以言语体验为中心。生命化语文课堂上的言语体验不仅仅是一种认知方式,更重要的是通过心灵体验实现心灵相通,促进言语生命的精神成长。我国传统语文教育中所经常使用的“涵泳”“吟诵”“品味”“体味”“妙悟”“入神”等,都包含了“情感体验”的过程。课堂上,学生听着、说着、读着、写着,体验文本,融入语言所营造的意义世界,实际上就是在探寻生命的意义。 在语文活动中,每一个进行言语体验的个人,都会带着自己生命经历和遭遇过程中所获得的独特经验参与对抒情语体的理解,在形象和补充中融注自己的感知、理解和感悟,激发了解读主体的能力释放。这种“释放”是一种再整合和再创造,是主体解读能力的动态发展和提高。 例如徐志摩的《泰山日出》,以“泰山日出”隐喻泰戈尔的文学创作和来华访问,表达中国诗人对泰戈尔的敬仰之情。读着文中的言句,我们会想到泰山的幻境,想到这篇散文浑融的境界,想到诗人和绚烂的光影,想到徐志摩的才情和才华,想到美丽的日出完成了演绎情感的历程。总之,美的语言和诗意的描绘,敞开了文本结构,让读者与之心灵互动,丰富了主体精神。 课堂需要体现民主与合作。只有在民主、信任的课堂里,才能相互理解、真诚交流。师生之间人格平等,学习好的和学习差的学生在人格上也是平等的。洪宗礼先生执教《一双手》时,和学生的对话体现了对学生的尊重。“不要着急,我相信你会想起来的。其他同学可能已想好了,可我还一定要请这位同学说。”“很好,硬,你摸一摸,硬不硬?”“不要粗心,课文中写‘大’的不止一处。要找全了。”这些教学语言,充满了理解、关切、鼓励和引导。在生命化语文课堂上,民主与合作会让学习主体感受到从未体验过的敞亮,这必然能提升言语生命质量的层次。 回归生活世界。生活能够丰盈学生的精神原野,也是促进生命成长的不竭源泉。回归生活并不是无节度地联系社会生活,而是应该处理好内容与形式的关系。教学余光中的《乡愁》,并不是要教者挖掘“乡愁”的内涵,也不是要教者联系古今中外写“乡愁”的诗文,而是要让学生重点体验和理解此诗所寓含的乡愁情思,以及诗人以何种语言形式来表达了这种乡愁情思。在“写什么”和“怎么写”两个问题上,着眼于“怎么写”。“内容决定形式”的传统观念,并不完全适合语文教学。生命化语文课堂教学要关注的是内容的形式化,以及形式的审美价值。 (作者单位:江苏省新海高级中学) (责任编辑：admin) |