形式比较二：时间的形态和作用
    除了情节性的削弱以外，《没有个性的人》没有形成传记特征的另一个原因是，它所叙述的时间跨度只有短短的一年，而在典型的成长教育小说中，一年的时间顶多只能构成（甚至不能构成）主人公众多发展阶段中的一个，因为它太短暂，不能容纳一个人生活中所有具有重大意义的阶段性事件，因此也无法形成一个完整的成长教育过程。这种时间跨度上的区别，是《没有个性的人》与典型成长教育小说的另一个重要的形式差异，尽管它与通过传记特征体现的形式差异有诸多交织之处，因而不可能被与后者截然分开，但是，如果说传记特征的形式差异体现出《没有个性的人》和典型成长教育小说各自不同的世界观的话，时间跨度的形式差异则源于两者在创作思想上的不同，而这种创作思想的不同又决定了它们在一个特定的角度上属于两种不同类型的小说。
    前面说过，bilden这个概念具有一种动态的时间内涵，它是向着一个理想图像（Bild）运动变化的过程，因此，对于成长教育小说来说，时间是一个必不可少的结构元素，只有在时间的纵向维度中，各不相同的事件才能被作为不同的“阶段”排列在一起，连接成一条运动的轨迹。但是在《没有个性的人》中，时间并未被赋予这样的决定性意义。乌尔里希在小说中出场的时候，他的“成为重要人物”的三次尝试、他在国外留学的经历，都已经是过去的事了。从生活历程的角度看，这些经历本可意味着他成长过程中的几个“阶段”，但是小说所采用的实际处理方式却使得它们并未获得这样的阶段性：首先，对它们的描写只占据整部小说中的很小篇幅（每次尝试各一章，“国外留学”甚至只是寥寥数语地带过），它们只是被一带而过地简略介绍了一下，而不是被详尽地叙述细节和过程；其次，它们出现在小说的“序言”部分而非主体部分，这使得它们就叙事而言仅仅履行了一种“背景交待”的功能。最后也是最根本的：它们是从当前时间的角度回顾性地加以介绍的，这使得它们被放置在小说叙述的时间范围之外。从这个意义上说，它们是没有时间性的。
    换句话说，小说似乎并不特别关心乌尔里希的过往经历，它匆匆掠过它们，径直来到乌尔里希已经32岁的“现在”，只是在这个点上，时间才开始进入叙述之中。因此，从叙事的角度说，这个点才标志着乌尔里希的故事真正的开始。不同于小说文本在形式上的开头，它意味着一种内部时间运动的启动。那么是什么因素诱发了这一开始？在这个时间点上发生了什么事？弄清这个问题，对于理解《没有个性的人》与典型成长教育小说在性质上的异同具有至关重要的意义。
    从小说中可以得知，在乌尔里希32岁这个时间点上，发生了三件直接与他相关的事情：一，他从国外回来了；二，他在报纸上读到了一份关于“天才赛马”的报道；三，他正式结束了他的第三次尝试。这三件事的意义在于，它们划定了小说的主题范围，确立了它所要思考的对象——成问题的世界和成问题的个人以及这两者之间的关系。“从国外回来”的作用在于，它让主人公仿佛空降一般进入小说所要呈现的这个世界，以局外者的身份来打量它，使其成为被审视的对象，为此，作者设计乌尔里希在很小的时候就被送到国外，因为只有这样，才能确保审视所需的足够距离。在这道审视的目光下，奥匈帝国首都维也纳呈现出一座现代大都市的典型面貌：繁忙的车流、匆促的节奏、喧闹的噪音（4-5）。也是在这道审视的目光下，这个以现代都市的面貌出现的现代世界表现出“一种神秘的时代病”：“粗暴生硬的东西变作温和……鲜明的界限到处已经消失……”（62）。当乌尔里希在报纸上读到一匹赛马被认为富有天才时，这个患病的世界终于与乌尔里希这个人发生了直接的关系，他“一下子领悟到，他的整个儿事业上的发展与这匹天才的赛马有着无法摆脱的联系”（46）。正是通过这一领悟，乌尔里希最终决定成为“一个没有个性的人”。为什么呢？因为他在“天才的赛马”这个词组中窥见了一种新的时代精神的全面来临：“天才”这个词原本只被用在发明家、歌唱家和作家这些（作为文化和精神之代表的）人物身上，后来开始逐渐被用在足球运动员和拳击运动员这些（作为生理和体能之代表的）人物身上，最后，它终于被用到了一匹马的身上。这是一个与乌尔里希的三次尝试相逆的发展方向：乌尔里希从军官（生理和体能）走向工程师（技术），又从工程师走向数学家（纯粹的科学精神），但是这个世界评定天才的标准却从文化艺术的精神领域一路下滑到赛马跨越障碍的能力。也就是说，“天才”这种“个性”已经丧失了它的精神内涵，甚至丧失了它的属人性质。评定天才的标准如今只是可以测量的成绩和效率：是否更高、更快、更强，是否取得胜利和成功，它们已经溢出“人”的精神价值领域。如此一来，如果乌尔里希继续在数学家的道路上走下去，最好的结果无非也就是数学领域的一匹“天才的赛马”，与整个世界的各种其它事物没有任何区别，因此，他放弃了数学家这一职业。他意识到，在“天才的赛马”身上所体现出来的这种“人本主义态度的瓦解”可能已经“最终抵达了人本身”（171），他面临着拯救自己的“特性”的任务，面临着自我确认的危机。
    通过这一考察我们可以发现，《没有个性的人》的内部时间的启动，是以社会和个人的双重问题化开始的，并且社会的成问题还是个人成问题的诱因。就此而言，《没有个性的人》与典型的成长教育小说之间形成了一种有趣的对比。在传统成长教育小说中，小说内部时间的启动点（通常与小说文本的开头重合）一般来说同样也是个人与社会发生冲突、个人的自我确认出现危机的时刻，但是与《没有个性的人》不同的是，这些小说中的主人公在故事开始的时候往往是“在家里”的，家是他们从小生长的地方，它是一个相对稳定不变的环境，因此，在主人公与环境由无冲突的状态转变为对立冲突的状态这一过程中，唯一的变量只是个人。冲突之所以出现，只是因为主人公长到了一定年龄——必须面对社会的年龄，在此，社会并没有变化，它安然不动地守在原处，等待着主人公与它遭逢的这一刻。即是说，传统成长教育小说启动内部时间的时刻仅与自然意义上的个人年龄相关，它并不含有在《没有个性的人》中出现的另一个变量：社会的变化。这样一来，就可以看出这两种小说在创作思想上的一个根本区别：成长教育小说主要以历时的人为主线，而在《没有个性的人》中，共时的社会上升为主要结构原则，历时的人退居到了次要位置。固然，在典型成长教育小说中，作为外部现实的社会同样也是构成“社会与个人的冲突”这一小说内在动力的一个元素，但在很大程度上，它仅仅是小说主人公的问题，而不是小说本身的问题。而在《没有个性的人》中，“社会”这个主题所占的份额甚至超过了人的主题的份额，“人”的身份特点在很大程度上是为了适于探讨“社会”问题而设计的，这解释了为什么乌尔里希被设定为一个知识分子、为什么他出场时已经32岁，因为唯有这样，他才能作为一个有能力对社会进行思考的、合格的智识功能体发挥作用。
    作为外部现实的共时社会被问题化，这使得时间在《没有个性的人》中往往大段大段地处于缺失状态，甚至可以反过来说：在这部小说中，时间仅仅在为数不多的几个时刻才真正出现。这几个时刻包括：乌尔里希成为“没有个性的人”的时刻（也就是前面所讨论的小说内部时间启动的时刻）、他的“一年的生活假”过了一半、即将因父亲的去世而返回家乡与妹妹阿加特相遇的时刻（它是乌尔里希精神和思想的一个中间转折点）以及构思中的一年生活假结束、第一次世界大战爆发的时刻（由于作品未完成，这一时刻具体如何呈现我们不得而知）。除了这几个时刻以外，小说中的内容几乎全部都是平面式铺展的，对于奥地利上层社会各色人等的描绘、对各种不同主题内容的反思和论说，全以一种无时间的方式呈现。前面说过，《没有个性的人》借助论说文式的行文特点突破了一种传记体式的线性叙述方式，这实际上是对一种现代生活感受——即世界的“坏的无限性”——的赋形，而在这里，通过时间的叙述形态和作用的分析，我们会发现，这种界限突破在本质上是通过对时间的取缔来完成的。由于时间只在上述几个点上出现，因此它完全不具有形成封闭框架的能力，甚至连四处漏风的框架都不是，顶多只是几个界桩点而已。这种平面的无时间性在主题表达上产生的一个重要效果是，它使“一切都成为了主题” ，一切都是被分析和思考的对象，而不是单纯的背景。
    综上所述，从时间在叙事过程中的形态和作用上看，传统成长教育小说由于没有把时代和社会作为横向变量，因此是典型的以主人公为中心、以时间为结构手段的人物小说，而在《没有个性的人》中，时代和社会这个新的横向变量取代历时的人成为启动问题的首要因素，并由此彻底地改变了小说的形式面貌。如此一来，无论从内容上还是形式上，《没有个性的人》较之传统的成长教育小说都发生了根本性的变化，在这个变化过程中，唯一没有改变的，似乎仅仅只剩下了“成长教育”这个作为小说原动力的理念。
    

理念比较：外部现实的意义
    在《威廉•迈斯特》的结尾，弗里德里希对威廉说：“我觉得你像基士的儿子扫罗，他外出寻找他父亲的驴，而得到一个王国。” 歌德本人用这句话来概括他这部小说的整个主题 ，在很大程度上，它也可以被视为对“成长教育”这种小说类型的典型情节模式的概括。在几乎全部的成长教育小说中，或多或少都含有一个类似“扫罗外出”的模式：迈斯特为了替父亲讨债而踏上行程，绿衣亨利离开瑞士在慕尼黑逗留了七年，《晚夏》中的海因里希定期拜访里萨赫男爵的家，卡斯托尔普去山上疗养院探望表兄并在那里一留七年。这个模式的意义在于，它让外部现实与作为个人的主人公相遇，外部现实由此得以作为一种“教育”元素发挥作用。初看上去，《没有个性的人》中似乎并不存在这个模式，主人公乌尔里希除了因给父亲奔丧而回了趟老家以外，自始至终留在维也纳。但是仔细探究就会发现，这个模式并没有消失，它只是被极大地变形了，它变成了乌尔里希的“一年生活假”。
    之所以说乌尔里希的“一年生活假”是成长教育小说中的主人公“离家外出”模式的变形，原因在于，它们都具有一种让主人公摆脱原有生活内容、脱离惯常生活轨迹的功能。成长教育小说的主人公在离家外出之前，通常都已经开始步入应该确立职业、承担家庭和社会责任的年龄，但是这种由家庭和父母确定好的生活模式往往不符合甚至违背他们心中的理想，所以“离家外出”给了他们接触另一种生活的机会，对于小说所设定的“成长教育”理念及其所蕴含的教育理念来说，这无异于一个“让他们自己再好好想想”的宽限，在这个宽限期内，他们可以不必接受惯常生活世界的各种束缚，职业、家庭、社会责任，这些直到寻找的过程结束之时才会获得积极意味的生活内容，在他们漫游他乡的过程中都被悬置，被推至未来。就此而言，乌尔里希的“生活假”具有相同的意味和作用。在父亲眼中，乌尔里希也早已到了应该选择稳定的职业、开始自己的事业发展的年龄，同时乌尔里希本人也同样无法在既有生活中找到能令他满意的职业，因此他也要把现有的一切抛到一边，“停下来好好想想”。
    但是在传统的成长教育小说中，由于主人公的离家外出是一种空间上的变化，所以他在暂停一种生活的同时也开始了另一种生活，他始终在生活之中。而在《没有个性的人》中，由于乌尔里希并没有离开他原有的生活空间，所以他的“停下来”只能意味着暂停生活本身，意味着在随后的一年时间里，他将不再投入生活，不再用心灵体验生活。也就是说，在“成长教育的宽限期”内，传统成长教育小说的主人公是通过体验现实生活来思考他的自我实现问题的，而乌尔里希却不再与现实发生真正的心灵接触，他仅仅在“思考”生活。这样一来，较之传统成长教育小说，《没有个性的人》中的外部现实与个体内心的关系就发生了一种根本性改变，从某种意义上说，这种改变也构成了对“成长教育”这一理念的可能性及其所蕴含的教育理念的巨大质疑。
    对于“成长教育”的理念来说，外部现实具有至关重要的意义。首先，个体与外部现实的对立冲突构成了成长教育的起点和推动因素：年轻的主人公面对着一个不符合他的理想的现实世界，这个世界“到处都是家庭、社会、国家、法律、职业之类的势力”，这些势力“残酷地抗拒他们的理想和心灵的无限权利”，“阻拦着他们的道路”，主人公为了实现自己的理想，就要“在这种事物秩序中打下一个缺口”，要“在这尘世间辟出一个天堂” ，由此便产生了行动（Handlung）的力量。因此，正是“充满理想的心灵和与之敌对的现实之间的裂隙” 成为成长教育这个过程最初的推动力。其次，外部现实又是成长教育所必经的途径和最终指向的结果，只有在与外部现实斗争的过程中，主人公才能“把自己的稚气和锋芒磨掉，把自己的愿望和思想纳入现存社会关系及其理性的范围里，使自己成为世界锁链中的一个环节” ，因此，斗争的过程其实就是主人公的“学徒时期”（Lehrjahre），是他“在既有现实中受教育” 的过程，其最终的结果是主人公“对自己和对世界都获得了清晰的认识” ，内心世界和外部现实之间最终形成一种“和谐的平衡状态” 。主人公在经过了与现实的无数次斗争之后最终回归现实世界的秩序，“找到了他的姑娘和他的位置” ，换句话说，成长教育这个过程的终点，实际上就是作为恒定秩序的外部现实对于个体的“心灵的无限权利”所取得的胜利。
    在《没有个性的人》中，个体内心与外部现实之间的对立冲突首先同样是起到原始推动作用的，甚至可以说，这样一种对立和解决对立的尝试是贯穿整部小说的核心主题，小说题目中的“没有个性”就是这种对立的一个重要表现。乌尔里希之所以要“向生活告一年的假”，是因为他想要“成为重要人物”的主观愿望在现实中处处无法获得实现。在此，“成为重要人物”的含义显然不能被理解为职业上的成功，因为乌尔里希在数学领域已经做出了一些成绩，得到了人们的承认（45），用前面提到的黑格尔那个著名说法来说就是，他已经在现实社会中“找到了他的位置”。然而他却中止了这项“伟大而大有前途的工作”（49），因为“成为世界锁链中的一个环节”显然不符合他“成为重要人物”的要求。因此，“成为重要人物”的含义只能从“拯救特性”的角度来理解。乌尔里希要找到使自己区别于其他“环节”的独特性，以此来摆脱那条仿佛不可战胜的世界锁链对他的规定，在他所做的三次尝试中，无一不贯彻着一种把握和控制生活的意志。但是在这场个人意志与生活现实展开的较量中，现实在一开始就占了上风。尽管乌尔里希可以通过放弃现有的职业来摆脱世界锁链对他的规定，但这只是因为，从那匹“天才的赛马”身上，他看到了自己败局已定的信号。前面说过，“天才的赛马”表明，以往被赋予独特的人文价值内涵的“个性”已经独立于人，它们只是各种不同的元素组合，它们既是人的表现形态，也是世界万物的表现形态，如此一来，作为基础性和普遍性构成元素的“个性”就消解了人与世界之间的界限，而对于人来说，这只能意味着他不再拥有任何独特性，他的作为世界中心的“自我”被瓦解掉了，他只是世界的一个部分。正是出于这样的认识，乌尔里希决定要做一个“没有个性的人”，因为“面对外部世界及自我的多种形态的支离破碎”，唯有“没有个性”（Eigenschaftslosigkeit）的姿态能够“允诺一种无条件的和一体性的自我宣告” ，这是已经看清世界对人的统治局面的乌尔里希能够采取的最后反抗，即通过拒绝“个性”的外部规定来拯救自己的“特性”。因此，从乌尔里希决心成为一个“没有个性的人”那一刻开始，他就宣告了一种与外部现实彻底决裂的态度。
    这样一种起点，决定了乌尔里希的“成长教育”注定不同于传统成长教育小说的主人公，因为在他的成长发展过程中，现实的教育因素是缺失的。在传统成长教育小说中，主人公漫游他乡的过程实际上正是他们接触现实、获得多样的生活经验、重新发现现实之价值的过程，也就是他被现实所教育的过程。在此，现实体现的是一种稳固恒定的秩序，它遵循着自己的内在规律，不以人的意志为转移，它既是黑格尔所说的“绝对精神”，也是歌德所说的为主人公指引道路的那只“高高在上的手” ，这样一种内含着方向和目标的恒定秩序，为小说主人公的寻找过程创造了一种独特的“终极安全的氛围” ，在这个意义上，卢卡奇认为《威廉•迈斯特》是一部较之其它小说而言最为接近史诗的小说，因为史诗中的年轻主人公就有这样一种深刻的安全感，“无论在路之尽头等待着他们的是没落的余辉，还是成功的欢乐，或者两者的并存，他们从不独自前行，总是在被引领” 。在成长教育小说中，外部现实所具有的这种作为恒定秩序之化身的意义，以及主人公由此获得的始终被指引的安全平静感，使得外部现实相对于个人所取得的最终胜利并不必然意味着个人的失败，个人只是放弃了他的心灵的“无限权利”，因为他最终“理解并承认，社会生活的结构是人类团体的必然形式” （——因此他将会服从这些形式），但同时他也清楚地知道，国家和法律并非自为的目的，而是服务于那个更高目标的具体形式 （——因此它们是可以被通过个人的努力持续改善的），如此一来，他成熟了。
    与此相反，在《没有个性的人》中，外部现实已经不再意味着一种恒定秩序，它支离破碎，沦为一团由离散、异质元素构成的“非定形的团块” ，在乌尔里希眼中，世界的稳固完善只是表象，“没有哪件事物、哪个自我和哪个原则是确定的，一切都处于一种看不见的、但却永无止息的变化之中”（288）。这个“不稳定”的世界不再能够为主人公提供一种安全的氛围，甚至连主体对自己的一种内在的确信都被这个现实所瓦解，因为连人自己都是“一团具有惊人可塑性的泥” ，他“既能吃人”，也能“进行纯粹理性批判” 。秩序无处可寻，一切都不再确定。在此前提下，如果还谈得上“成长教育”的话，那也不可能含有被现实所教育的因素，而只能是一种彻底摒弃外部因素的“自我教育”。乌尔里希通过拒绝个性而拒绝了现实，通过“生活假”而让自己置身于生活之外，他的世界里只剩下了他自己和他的思想，因此，他只能从自己的思想中寻找成长发展的方向和目标，只能用自己的理念来绘制一个他愿意追寻的理想图像。在此情况下，如果《没有个性的人》最终能够完成，如果乌尔里希在小说结尾能够找到某种答案的话，那也只能是一个乌托邦式的答案。小说初始设定的“一年生活假”是以1914年第一次世界大战的爆发作为时间上的结束点的，也就是说，乌尔里希的自我教育注定要在现实世界的没落和毁灭中无果而终，因此他的寻找从一开始就不指向这个具体的外部现实，他要求人们要“重新夺取非现实”（665），就是将寻找的目标指向一个“与外部现实相对的应然世界” ，乌尔里希的“可能性意识”因此成为一种对“尚未”（13）之物进行“预先推定”的“希望原理” 的体现。
    综上所述，在《没有个性的人》中，外部现实的意义较之在传统成长教育小说中发生了根本性的巨大改变。在传统成长教育小说中，由于外部现实是一种恒定秩序的化身，因此成长教育意味着个体以这种秩序为定准进行自我调整和自我克服，并最终达到一种与秩序和谐共存的状态。但在《没有个性的人》中，关系被颠倒过来，个体不再以现实为定准，而是，现实应该被个体所设定的理想取代。传统的成长教育理念不复可能，仅有对一个乌托邦式的理想所怀抱的希望还一息尚存。
    四．作为现代之自我意识的“成年”体验
    作为贯穿在成长教育小说传统中的核心问题，主体与外部现实的关系是内在地蕴含于“成长教育”（Bildung）这一理念中的，因为Bildung自身即含有一种二元结构：一个运动着的主体和一个外在于该主体的目标（Bild）。然而Bildung并不是18世纪的新词，为何它只是在18世纪才催生了一种新的叙事传统？这首先要从主体-世界关系在18世纪前后的根本差异来理解。在18世纪以前，人的生活基本上是受稳定有效的外部规范约束的，无论是古代的宇宙秩序还是基督教时代的上帝，都预先为人规定好了一个不容置疑的发展方向，个人无需对此多费心思，只需简单接受规范即可。但是经过文艺复兴和18世纪的启蒙运动之后，主体的主体性逐渐觉醒和高涨，这促使他要求自己从存在链条的外部规定中摆脱出来，由被规定者转变为自身乃至世界的立法者。这样一来，如何处理主体内心的欲望、意志与外部现实的客观存在之间的矛盾冲突就成为摆在主体面前的一个新问题，而解决这一矛盾冲突的尝试则构成了推动成长教育小说产生的根本动力。因此，就其所关注的核心问题来说，成长教育小说与启蒙运动以后逐渐突显出来的现代性问题密不可分，它既是现代意识的一个产物，也是解决现代问题的一种尝试。
    在18世纪的德国社会结构中，最深切地感受到主体意志与外部秩序之间的矛盾冲突并且最迫切地需要解决它的阶层，就是新兴的市民阶层。由于受过教育的市民不再依靠出身和等级，而是靠个人努力，靠通过能力和才学获得的“成就”来赢得声望和地位，所以相对于倾向维护旧体系的贵族和地位并无根本变化的社会底层来说，市民阶层成为宣扬和实践新崛起的主体性的主力军。在很大程度上，启蒙运动本身就是市民阶层对自己所获得的前所未有的主体性所作的宣言，它要求人“脱离自己所加之于自己的不成熟状态” 、敢于独立运用自己的理智、以理性为自然和为自身立法，因此，早期启蒙运动“洋溢着一股乐观的情绪，相信人类可以假知识之力无限完善自身” 。从另一方面说，由启蒙运动所开启的现代世界也是因此而在本质上与资产阶级的发展历史难分难解地纠缠在一起。歌德时代包括成长教育小说在内的很多文艺作品都是以资产阶级上升期的这种“个人发展的乐观基调”为基础的，歌德的《威廉•迈斯特》只是“比任何其他小说更开朗、更有生活信心地把它说了出来” 。在这个意义上，以《威廉•迈斯特》为代表的成长教育小说可以被视为18世纪一种崭新的时代意识的赋形，用一个与本文所探讨的主题密切相关的词来说，这种时代意识可以譬喻式地被称为“长大成人的喜悦”。
    在西方话语传统中，由文艺复兴和启蒙运动所开启的现代时期往往被视为人类和世界的“成年期”。在《什么是启蒙》一文中，康德正是用“长大成人”这个意象来说明启蒙运动的历史意义：人类挣脱了“锁住他们的摇车”，甩开保护人那双半是约束半是呵护的搀扶之手，欣喜地发现自己完全可以“单独行走”。 无独有偶，卢卡奇也把作为“现代市民史诗”（黑格尔）的小说形式本身视为一种“成熟男性的形式”，以区别于作为童年形式的古代史诗。换句话说，“长大成人”（Gewachsensein）是自启蒙运动开始的现代体验的一种自我表述。新的时代意识之所以会选择“成人”这个譬喻来表现自己与古代和前现代的不同，是有其内在的必然性的，因为主体性的张扬孕育出一种新的、人文主义的“人”的概念，其本质内核是拥有自由和意志的主体，这是一种与古代意义上的人不同的“人”，是一种新事物，在此意义上，“成人”同时也意味着“成为人”（Mensch-werden），即成为新的、人文主义意义上的人。从这个角度说，以“长大成人”为主题的成长教育小说在18世纪的历史性出现绝非偶然，它是新的人文主义思想催生的话语，同时也是对这一话语本身的再生产。
    但与此同时，在宇宙和自然秩序面前充满自信的“成年”意识也从一开始就在现代的乐观前景中埋下了现代性自身的隐患，那就是人与世界、心与物的分裂。如果说由宇宙和神定秩序所规定的古代和前现代世界是一个由不受质疑的“应当、必须”确立的稳定结构，那么启蒙运动之后的现代世界则始终处在由不受羁绊的“我欲、我要”与作为制度的外部现实形成的紧张关系中。因为对于个体来说，一切外部现实已经丧失了作为秩序的绝对性，所以他必然要到生活之外去寻找生活的意义，而生活本身则被感受为一种异于主体意志的外在物，是需要被克服的对象，由此导致的分裂让个体的生活失去了作为家园的整体性，“丧失家园”成为分割古代与现代的最重要的心灵事件，而重新寻回整体性就成了现代心灵生活的根本任务。从这个角度说，“成年”体验同时还意味着独自漂零于世、无所依傍的“心灵孤独” ，意味着寻找的“艰辛”和可能失败的“危险” 。卢卡奇将小说理解为“成熟男性的形式”，在很大程度上就包含这样一层意思。作为与现代进程同步发展出来的文体形式，小说自身承载着整体性缺失的命运。德国古典主义、欧洲浪漫主义以及后来的批判现实主义分别可以视作对这一基础性问题所采取的不同态度以及由不同态度所导致的不同的解决方法，而以《威廉•迈斯特》为代表的成长教育小说又是其中一种独具特色的解决方式，其核心思想在于“古典”与“现代”、外部秩序与个体意志的和解，这种和解的思路典型地体现了德国市民阶级在对待现代性问题上的独特态度。
    与法国资产阶级以革命形式表现出来的对旧秩序的彻底颠覆不同，德国市民阶级表现出的是一种在旧有秩序与新的主体性要求之间进行调和的倾向，这种调和倾向与德国市民阶级在当时的现实处境密不可分，不过篇幅所限，这里无法展开详细分析。简略来说，德国市民阶级在既有的社会政治形式中看到的更多是保障他们自身利益的秩序维护，因此，他们尊重外部秩序，认为个体的自由意志只有在这样一种真实的自由空间中才有可能获得实现，这就促使他们收敛自己“无限的心灵权利”，承认社会生活和共同体向个人提出的服从要求的正当性，甚至认为个人的主观精神只有从外在性中获得了其合理性，即普遍性，精神才会感觉“安若家居” 。借助当时普遍流行的虔诚主义思想 ，这种与现存秩序和解的态度获得了广泛的群众根基。此外，康德和黑格尔的哲学话语也为这种和解态度提供了合法性证明，两人都试图以一种普遍理性来抑制个体意志的无限制扩张。在文学话语中，歌德的相似态度表现为一种“对生活的欢乐的肯定” ，因为歌德相信，现实世界是“绝对有条件”的，而类似于浪漫主义那种对于“进入无条件的东西的直接追求” 则是有失体统的。因此，在《威廉•迈斯特》中，歌德让他的主人公从主观角度把外部现实作为一种“必要的恶” 包容下来，将其转化为自身成长发展的一个至高境界。
    在现代性自身的问题从一开始就已经随同现代进程的展开逐渐显露之时，歌德的这种与现实和解的态度无疑会给人一种重获古典和谐的印象。因此，施莱格尔认为歌德是在“一个崭新的艺术时代”中第一个试图把“本质上现代的东西”和“本质上古典的东西”加以结合的人。 但事实上，《威廉•迈斯特》所实现的主体与世界的和解，是基于一种承认限定条件的个体发展理念，一种先行于小说的“目标明确且坚定要接受教育的意愿” ，它本质上是由无限完善自身的人文主义乐观信念所框定的主体意志，正是这种意志为小说创造了内在的稳定和安全氛围，让小说自始至终渗透着一种坚定的信念，那就是：“内心和世界的和解虽然问题重重，但却是可能实现的；这和解虽然只能在艰难的抗争和险象环生的迷途中去寻觅，但它最后一定能够被找到。” 换句话说，典型成长教育小说是借助理念的明晰坚定性来构筑形式上的整体性的，这个过程的实质是用理念“压缩和挥发待赋形之物，使其能够被它们所承载” 。用狄尔泰的话说，“诸事件的坚硬的、多棱角的素材在想象的构造过程中完全被融化改造并净化”，只留下一种“重要的心灵般的东西的简单化身” 。而在穆齐尔的时代，现代社会自身的发展导致这样一种坚定明晰的理念已经不复可能，个体心灵的发展故事再也无法被整合进传统成长教育小说这样一种带有预先确立的和解意图的形式中。
    《没有个性的人》酝酿和创作的时期，欧洲不但发生了波及世界的资本主义经济危机，而且还爆发了给人类带来深重灾难的两次世界大战。政治和经济的失序既是思想和意识形态方面混乱局面的表征，反过来也加剧了价值领域的纷争，整个欧洲陷入严重的文化和价值危机之中，而危机的中心正是“那个标举理性、个人主义和进步的自由主义文化——以及自十八世纪以来就一直鼓吹这些价值的有教养的中产阶级精英阶层” 。对于这些资产阶级知识分子来说，已经“没有任何价值巍立不动” ：在启蒙时代一度被视为人的本质规定的理性，在战争和资本争夺的过程中已经充分暴露出可以为任何目的服务的工具性质，与此相应，“人”的本质也被打上一个大大的问号：“我们以前是勤劳的市民，随后成为凶手、杀人犯、小偷、纵火犯或诸如此类” ，一种超越历史的永恒人性丧失了绝对性，作为“理性主体”的人被揭示为仅仅是历史地制造出来的、被社会文化所修饰的人文主义构建物，它并非行为的本源。随着尼采“上帝已死”的宣告，价值领域进入“诸神之争”（韦伯）的时代，欧洲的整个精神生活深陷相对主义和虚无主义的泥沼，再没有一种必然性、一种秩序能够为行动提供安全可靠的方向和意义。
    这是一个“在精神上处于持续的自我瓦解过程中” 的时代，在歌德时代尚能担负一种整合作用的“人”之概念，此时已经开始“如同海边沙滩上的一张脸”一般被逐渐“抹去” 。与启蒙时期的乐观自信相比，现代体验在20世纪初期的时候已经在极大程度上转变为一种“长大成人的忧伤”：“一方面，我们对内心召唤之绝对的、年轻的信心已经削弱或灭绝了；另一方面，我们绝无可能从我们全身心地投入其中的外部世界那里，偷听到指明方向和确定目标的声音。” 正是这种“长大成人的忧伤”构成了19世纪末20世纪初的现代主义文学的历史基础。“人”之概念的瓦解导致小说赖以构筑形式整体性的理念坚定性不复存在，小说只能“迫不得已地以攻击性的方式去展现自己的必然对象的不可实现性，以及这个唯一可能的对象的内在无价值，这样一来，它们也便终究还是把世界结构的破碎性带进了形式的世界。” 当穆齐尔说他的叙述风格问题同时也就是他的主人公的生活问题时，他所点明的正是形式和内容之间的这种同源性和不可分割性。从这个意义上说，作为一部典型的现代主义小说，《没有个性的人》在形式上的特点正是对生活总体性在20世纪初的历史现实中彻底丧失这一状况的赋形。
    另一方面，生活总体性丧失所引起的现代心灵的“思乡”情绪也成为现代小说的“乌托邦”色彩的根源。在《没有个性的人》中，穆齐尔让主人公的全部活动和思考都围绕着一个问题：人“应该如何生活”：
    “只有一个问题确实值得思考，这就是正确生活的问题。”（295）
    “亲爱的阿加特，有一连串问题，它们涉及的领域宽广并且没有中心。这些问题全都叫作：我该怎样生活？”（1036-1037）
    这个脱胎于柏拉图的《国家篇》、但已经获得显著现代色彩的“应该如何生活”的问题，构成了《没有个性的人》与传统成长教育小说最深层的联系，尽管后者原有的形式特征和理念模式在《没有个性的人》中都已经被彻底改变甚至被否定，但是寻找自我拯救的渴求依然存在，向着某个理想图像的Bildung依然被认为是可能的。然而，正如卢卡奇所认为的那样，一种自身完满的生活中并不存在“应该如何”这样的先验问题, 因为“每一种‘应该如何生活’都取缔了生活本身” ；但另一方面，这个问题又深深植根于现代人的精神气质之中，这种气质注定了他不能在眼前的活生生的、有形的生活中看到意义之所在，而必然要求某种超越性的东西。因此，“乌托邦”成为小说这种现代体裁的一个固有因素，在《威廉•迈斯特》中，由于生活本身被作为理念编织进“完善的人”的概念之中并构成其最高发展阶段，所以应然与必然至少在理念层面上重合为一体，乌托邦披上了一件现实的合体外衣。但是在《没有个性的人》中，由于主人公完全无法从现实中窥见任何行动的意义，所以当前的生活对他来说只是一个“尚未走出来的假设”（288），而问题的关键只能被无穷无尽地推延到“下一步”（849）之中，这种历史主义的目的论思维必然导致现实生活在价值上的虚无，而其最终结果势必如乌尔里希所说的：“有时我对我的整个一生感到后悔。”（849）因此，要想改变这种由“下一步的道德”所决定的没有终点、没有决断的生活状态，就必须“先创造行动的先决条件”（856），但是由于乌尔里希在当前的现实中找不到这样的先决条件，所以他所向往的“正确的生活”只能是一种“单纯的可能性” ，这就决定了《没有个性的人》较之于《威廉•迈斯特》来说是一部更为彻底的乌托邦小说。
    综上所述，典型成长教育小说与《没有个性的人》同为现代人精神命运的反映，只不过处于不同的历史阶段，当“长大成人的喜悦”无可挽回地转化为“长大成人的忧伤”，秉持古典人文主义精神的成长教育小说也必然蜕变为在价值虚空中苦苦寻求生命真谛的现代主义小说，在这样的小说中，狄尔泰于歌德作品中感受到的那种“永不消逝的生命之乐” 的光辉已经很难再被感觉到。
    五．结语
    小说理论家巴赫金说过：“只有自身处于形成之中，才能理解形成的过程。小说之所以能成为现代文学发展这出戏里的主角，正是因为它能最好地反映新世界的成长趋向；要知道小说是这个新世界产生出的唯一体裁，在一切方面都同这个新世界亲密无间。” 成长教育小说自其产生之日起，就是特定历史条件下的一种时代意识的反映，因此随着时代历史环境的变迁，它的形式特点和理念模式也必然发生改变。因此，作为一部深刻反映20世纪上半叶欧洲人精神命运的小说，《没有个性的人》在形式和理念诸方面都表现出异于传统成长教育小说的特征。但是另一方面，就其所关注的核心问题来说，它仍然是在回答一个半世纪之前的成长教育小说试图回答的相同问题，因为至少到穆齐尔的时代为止，历史自身还既没有对该问题给出答案，也没有取消问题本身。
    

作者：徐畅