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中国教育早期现代化的理论框架 近读李剑萍、杨旭所著《中国现代教育史——中国教育早期现代化研究》（以下简称《中国现代教育史》）一书，作者提出了诸多有关中国教育现代化的新见解，尤其是初步形成了一个解说中国教育现代化历程的分析框架。 作者明确指出，自1862年京师同文馆创立迄今150年来的教育是“连续一体的过程”，进而又依据这一发展过程的阶段性表现和特征，划分为“早期现代化”（1862-1927）、“多元发展”（1927-1949）、“转折与探索”（1949-1985）和“新型现代化”（1985- ）四个历史时期。这样的观点意义何在？ 首先，它强调中国教育现代化的连续性和过程性，改变了以往厚今薄古的历史观，改变了“今天总是比过去好”的简单化认识，肯定了近代以来中国教育的变革，今天是过去的发展，而过去是今天的准备。对于历史发展而言，每一时期、每一阶段都有其不可抹杀的存在意义和价值。其次，将150年的教育现代化过程划分为四个阶段，并试图概括出各个阶段的特点。尽管由于该书的任务只是论述其中第一阶段的教育发展，后三个阶段还未涉及，但四个阶段的划分，实际上包含着作者对近代以来中国教育发展线索的深入而广泛的思考，对中国教育现代化进程的深刻把握。其三，给历史过程划分阶段，实际上说明了历史的发展性、连续性和发展进程的具体性，即说明中国教育现代化进程的艰巨、曲折和前进方向的不可阻挡。其四，虽然该书探讨的是1862-1927年间的中国教育，但作者是将此一期间的教育置于中国教育现代化150年的长远过程中加以考察的，这65年的教育就成为了整体的一个组成部分，体现出其独特的价值来，以“早期现代化”为之定性，说明这一时期中国教育在整个教育现代化进程中的价值。 该书既然以1862-1927年间的中国教育为研究对象，既然以“早期现代化”作为对此一时期中国教育性质的判定，那么，这一“早期现代化”过程又是如何实现的？这是全书所要回答的问题，作者也确实作出了自己独到的回答。 作者是从起源和发生两方面探讨、回答这个问题的。 作者认为，中国现代教育的发生之源有二，即以京师同文馆等洋务学堂为代表的中国人自行举办的新式学校，外国教会和来华传教士等举办的教会学校。作者进而指出，中国现代教育的发生过程是循着现代学校的开设、现代教育制度的建立和现代教育思想的形成而逐步展开和深入的，三者既属三个不同层次，又呈现出相序而进的阶段性进步，同时又互相交织互相影响，表现出依次互动、因应互进的发展特点，由此实现了中国教育早期现代化的“首轮过程”。作者也是依据这样的认识来谋篇布局的。 我们看到，全书循序渐进地展现了中国教育早期现代化的实现，即：从不转变传统教育观念，不触及体制变革，不成体系地举办一些新式学校，进入到开始部分转变传统教育观念，开始触及体制变革，制度化地建设新式教育，又进入到按照现代社会的教育观念、理论、理想兴办新式学校和建设新式教育。就这样，作者论证了中国教育现代化第一阶段，即“早期现代化”的完成。 作者认为，纵观世界教育的现代化历史，各个国家和民族的道路各不相同，大体可以分为欧美国家的内生先发型、殖民地国家的移植型、以日本为代表的全面学习型、少数极不发达国家的前现代型和中国的“第五模式”。 据此，作者形成了一个诠释中国教育现代化过程的分析框架，即所谓“一体二源、三层四期、第五模式”。这一分析框架，当然存在着大可讨论之处。如，按照前述瞿立鹤的观点，教育的现代化是有指标特征的，否则，讨论不免流于浮泛。如果该书能够引入这样的观点，自然会使论述更为深刻而雄辩。 在笔者看来，李、杨所著《中国现代教育史》的学术收获，除了重新展现了一部中国教育早期现代化的历史外，还建构了一个分析中国教育现代化的理论框架，尤其是后者，是近年中国教育现代化研究中的重要收获。（作者系华东师范大学教育学系主任） 《中国现代教育史——中国教育早期现代化研究》李剑萍等著 人民出版社 《中国教育报》2012年10月22日第11版 (责任编辑：admin) |