如何打破汉字教学的“瓶颈”———以《中国字·认知》为例谈汉字教材研究(10)
http://www.newdu.com 2024/11/25 07:11:54 《世界汉语教学》第29卷 万业馨 参加讨论
注 释: ①关于“语素”,还有一些问题尚未形成一致看法,为行文方便,下面我们直接用“字”来代表｡ ②这一点在使用汉字的日本､韩国学生的学习中可以得到证实｡在1997年的一次小型问卷调查中,从小就接触汉字的日､韩学生对汉字的理性认识(有关汉字形声字的了解)还不如西亚及欧洲的学生｡(详见石定果､万业馨,1998) ③中西思维方式有所不同,西方是“认知”,总在寻求符号体系的grammar;东方人则是“体知”,“读书百遍,其义自现”是典型表现｡(详见王元化,2002) ④在这方面很有代表性的例子是,一个德国学生在仅仅学了三四个星期汉语后就用部首写了一个解释汉字基本知识的故事｡(详见万业馨,2012a:202)事例承德国友人沈孟坤雅博士告知｡ ⑤在国外,这种情况比起国内普遍得多,除了看法上的不同外,环境是一个重要因素｡来华留学生的母语不同,编班的时候常常是“联合国”式,而国外的教学对象往往是操同一母语者｡ ⑥可以这样形容:先摸着石头过河,再回过头来为“石头”正名｡ ⑦与之相对的是“检字法”部首,可参见《认知》第五课课文以及《<中国字·认知>教师用书》(以下简称《教师用书》)72-73页｡ ⑧限于篇幅,不再举第九课《汉语词的结构(二)》为例,第九课说的是需要进一步了解在偏正结构中,谁是“偏”,谁是“正”,两者位置互换时,组成的词语意思不同,如“语法/法语”“油菜/菜油”等｡ ⑨以上所说的是从总体数量这一角度得到的认识,与此同时,需要注意的是单音词出现的频率(词次)始终很高｡无论单､双音词的数量对比发生什么变化,单音词的词次都远高于双音词｡数据与分析比较详见万业馨(2012a:159-160)｡ [10]这方面比较典型的表现,是初学者在写汉字的时候,会把左右结构汉字的两个组成部分分写在两个相邻的格子里,如把“好”写成“女”“子”,把“吗”写成“口”“马”等等｡ [11]表中右边所留空格,是给学生填写他们知道的其他词语和后面课文里学到的新词语的｡因篇幅所限,此处有所删减｡下同｡ [12]对那些既不常用､学生也没有学过的声旁字(如“丂”“亥”等)都不单独出现,而只出由它们构成的形声字｡ [13]如前所述,形旁表示的是共性,而声旁表示的是个性｡所以形旁组字能力大大强于声旁,这一点从形声字中形旁与声旁的数量比也可以看出来(在同一群形声字里,声旁与形旁的数量比约为5∶1,见《教师用书》第9页)｡ [14]第七课课文内容是我们对汉字读音认知策略(类推法)适用条件的最新思考,但与此同时,我们也希望学生能够主动寻求适合自己的认知方式｡ [15]这是第1课的练习答案,当时学生只学过“笔画､笔顺”｡等到第8课和第15课学了含有“笔”的新词语后,请学生添加｡下同｡这样学生可养成分类入库的习惯｡见2.1节｡ [16]我们曾将瑞士学生李梅娜所做的“偏旁接龙”两纸分别收入《认知》(第六课题图)和《教师用书》83页,时隔4年,她不仅没有忘记,而且做得更快更好｡学生白凯文的“词语接龙”作为第十课的题图｡限于篇幅,这里不再一一展示｡ (本文参考文献请参阅《世界汉语教学》第29卷2015年第1期) (责任编辑：admin) |