大学古代汉语教材应注意吸收新的研究成果
http://www.newdu.com 2024/11/29 01:11:05 《贵州师范大学学报：社 李运富 牛振 参加讨论
内容提要：大学古代汉语教材应摒弃固守通行说法的编写观念，遵循“学史求真，学理求通”的原则，及时吸收学界新的研究成果，完善教材内容。学界对“隶变”“六书”“三字”（古今字、通假字、异体字）、“连绵字”（联绵词）、“连语”、复合词的类型、“词类活用”、主谓之间的“之”、“连类而及”、“训诂方式”、“训诂方法”、“字际关系”等概念的实际内涵和相关用语问题进行了深入讨论，已经形成了新的结论，教材理应据以更新。 关 键 词：大学教材；古代汉语；编写观念；通行说法；新成果 作者简介：李运富，郑州大学汉字文明研究中心主任，北京师范大学文学院教授，博士生导师，教育部“长江学者”特聘教授；牛振，北京师范大学文学院博士研究生。 一、引言 20世纪50年代末到60年代初，我国高校古代汉语教材相继出版，朱星的《古汉语概论》[1]、马汉麟的《古代汉语读本[2]、许威汉的《古汉语概述》[3]有导夫先路之功；王力主编的《古代汉语》[4]采用三结合体系，是截至目前影响最大的古代汉语教材。80年代以后，各种古代汉语教材蜂拥而出，估计在100种以上。 各种古代汉语教材的差异基本上表现在如下几个方面：1.体例方面。或仅有通论（如周秉钧本[5]、朱城本[6]），或仅有文选（含古注，如黄德宽本[7]），或通论文选配合（如马汉麟本[2]、张之强本[8]），或通论文选常用词配合（如王力本[4]、郭锡良本[9]）。2.内容方面。有的通论比较全面，包括文字、词汇、语法、音韵、训诂、修辞、诗词格律等各部分；有的去掉其中一部分或二部分或三部分。3.材料方面。入编的文选及词目或此或彼，或多或少，或重古代或偏近代，或有古文字材料或无古文字材料。4.教学形式方面。或练习、思考、参考补充资料等齐备，或只具其一其二；或传统纸质，或电子网络多媒体；或标明特定使用对象，或无限制可通用。5.编排表述方面。同样或基本相同的体例、内容和教学元素，或章节安排有所调整，或行文表述有所变化。 但在学理学术上凡涉及同一问题，除个别小问题（如“之”用在主谓之间称助词还是连词、“所”“者”叫代词还是助词等）或有不同看法外，基本的知识体系和一些大的知识点可以说是几十年一贯制，陈陈相因，人云亦云，没有什么变化。造成这种现象的一个前提观念是，教材不等于专著，教材应该只讲大多数人认可的基础性内容，不应写学术界尚有争议的内容，更不应写编写者个人的观点，对于非写不可的学术问题应以通行说法为主。这种观念有其合理性，教材确实不宜太个性化。但凡事也不能太绝对，与时俱进也应该是对教材编写的一个要求，否则教材还要不断修订重编干什么！事实上，在学术界，对大学教材里的内容有几项是没有争议的？而且，一种新的观点的提出，即使是正确的真理也不可能一开始就通行，通行的说法也不一定都是对的，如果教材拒绝接受并不通行的新观点，那教材的所谓创新就只能在上述五个方面改来改去，学术上则永远停留在原始起点，永远在传授所谓“通行”的而其实可能早已被证明是错误的知识。这样的教材难以培养出具有独立思考能力的创新型人才，是我们必须要突破的。 教材编写应该遵循“学史求真，学理求通”[10]的原则，根据学术界的研究情况对有关内容的学术观点随时作出适当取舍和调整。下面按大学“古代汉语”教材的基本内容举例说明。 二、文字学部分 古代汉语教材文字学部分的基本内容包括汉字起源、汉字性质、汉字发展、六书（汉字结构）、字际关系等，其中有一些知识点学界产生了新的结论，而大多数教材的内容尚未更新。 （一）“隶变” 通行说法：隶变指从小篆（或篆书）演变成隶书，隶变是文字发展的分水岭，隶变以前的小篆、大篆、金文、甲骨文属于古文字，隶变以后的隶书、楷书属于今文字。 问题是：1.从书法上看，篆书字形取纵势，隶书字形取横势，这两种取势原则上是对立的、排斥的。取势制约具体笔法，是字体演变的根本原因。不同的取势法则，必然导致字体向不同方向发展。小篆既然取纵势笔法，就难以横向发展，因此，不可能从小篆中诞生出隶书。2.从事实上看，出土文字材料证明，隶书笔法早在小篆之前已经产生，隶书字形许多直接来源于甲骨文、金文或战国古文，它们跟小篆共存而跟小篆没有对应关系。虽然也有不少汉隶字形不见于甲金古文而确实源自篆书，但未必是自然演变的结果，而可能是人为的转写，就像今天也可以把甲骨文、金文转写为楷书而不能认为是甲金文变成了楷书一样。 所以，我们应该对“隶变”作宽泛的理解。隶书的来源不一定限于“秦文字”，更不一定要限于小篆，跟秦文字同时的六国文字，甚至更早的春秋文字、甲金文字，都可能成为隶变的源体。所谓“隶变”应该理解为是从“古文字”发展演变为“隶书”的漫长过程。其实在字体的历时演变中，很少有一种字体严格对应于另一种字体的情况（结构与功能除外），也就是说，任何一种字体都不是单一来源于另一种字体。所谓“甲骨文”“金文”“大篆”“小篆”“隶书”“楷书”的发展脉络其实并不都在同一主线上，也并不都是整体替换式的。来源多途、积累渐进、多体共存，才是文字体式发展的真实面貌。关于这个问题，裘锡圭《文字学概要》[11]、赵平安《隶变研究》[12]、李运富《汉字学新论》[13]等都有论述，但古汉语教材涉及“隶变”问题时多数仍然沿用旧说。 （二）“六书” 通行说法：1.六种造字方法；2.六种结构类型；3.“四体二用”。但是几千年来谁也说不清“转注”是如何造字、如何归类或如何用字的，谁也没有解释通“形声”作为造字或结构的加合类型却可以叫做“象声”“谐声”，谁也无法把所有汉字顺当地归入“六类”或分别为“四类”“二类”。可见这些说法虽然通行，虽然一直是教材的权威观点，但未必是真理。 我们认为，正确认识“六书”，首先应该区别“六书”与“六书学”。“六书”是教学童蒙的汉字知识，“六书学”是后人借题发挥研究文字学的理论学说。作为“小学”的教学内容，“六书”不可能太高深，也不一定成系统，它反映了古代小学汉字基础知识的教学体系。象形、指事指明汉字形体的两大来源，会意、形声体现汉字的主要结构类型，假借无疑是用字现象，转注则可能是类聚汉字的方法。作为学术研究，“六书学”以“六书”系统为研究目标，或对“六书”名目加以改造，或借“六书”名目阐发研究者的汉字学思想，具体内容因人而异，不必跟“六书”原名含义一致。 古代汉语教材从学理上讲，可以不顾“六书”“六书学”的区别而直接就论题陈述观点：比如采用构件功能分析法，分析汉字的结构及构件功能，归纳汉字的结构类型，最终建立汉字的构形系统。如果从学史入手，则应该实事求是地按照前人原意来介绍，把“六书”当作历史概念，在教材中尽量还原古人使用这个概念的实际所指，以及概念的使用范围。这方面已经有很多研究论著，如王宁《汉字构形学》[14]、李运富《〈说文解字〉“含形字”分析》[15]《〈说文解字〉“从某字”分析》[“]《〈说文解字〉的析字方法与结构类型非“六书”说》[17]《“六书”性质及价值的重新认识》[18]等。 （三）“三字”（古今字、通假字、异体字） 通常认为，“古今字”是因为古字负担职能太多而以原字为基础分化出一个或几个新字的现象，原来的多功能字叫古字，承担原来部分职能的新字叫今字，合称“古今字”。并把“古今字”跟“通假字”“异体字”并列对立，让学生辨析三者的关系，区分具体语例中的某个字是“古今字”还是“通假字”或“异体字”。 实际上，“古今字”原本是个训诂学概念，是对不同时代用不同字形记录同一词项的用字现象的注释说明，不一定跟字形分化和造字先后有必然联系。如《周礼·夏官》“诸侯之缫斿九就”郑玄注引郑众：“‘缫’当为‘藻’。‘缫’，古字也，‘藻’，今字也，同物同音。”又关于《周礼·酒正》与《礼记·内则》的用字差异郑玄注引郑众：“糟音声与  相似，醬与醷亦相似，文字不同，记之者各异耳，此皆一物。”郑玄解释《曲礼》和《觐礼》的用字不同时说：“余、予古今字。”这些“古今字”都是“同物同音”的不同用字现象，而且没有字形分化关系，所以跟构造新字来分化原字的多功能现象不是同质问题。如果要从学理上研究文字分化现象，完全可以不叫做“古今字”，以免跟学术史上的“古今字”混同。作为用字不同的“古今字”是从时代差异角度立名的，跟“通假字”“异体字”等着眼于形义联系不同，在概念上原本没有辨析的必要，因为它们不属于同一系统。但针对同一组字料，却可以从不同角度分别说明，因而可以形成共存的多种关系。如“信—伸”，从时代用字不同来看，二者为“古字—今字”关系；着眼于形义关系，二者为“通假字—本字”关系。又如“線—綫”，从时代用字不同来看，二者为“古字—今字”关系；着眼于形义关系，二者互为“异体字”。 “古今字”跟所谓“分化字”也可以从不同层面和不同角度来说明。《说文句读》卷十二有言：“掼与辵部泴，皆贯之分别文。古有习贯之语而无专字，借贯为之，后乃作遦、掼以为专字，写经者苦其繁，故今本仍作贯也。”这段话表明，从造字层面来看，古人用“贯”字记录｛贯穿｝｛习惯｝义，为分担字的职能，把“贯”字增旁分化为“掼、遦”，专门记录｛习惯｝义，则“贯—掼、遦”为“母字—分化字”关系。从用字层面分析，古人借用记录｛贯穿｝义的“贯”记录｛习惯｝义，后又用“掼、遦”专门记录｛习惯｝义，则记录｛习惯｝义的“贯—掼、遦”为“通假字—本字”关系；古人初借“贯”字，后造“掼、遦”记录｛习惯｝义，则“贯—掼、遦”为“古字—今字”关系；后人因本字“掼、遦”字形复杂而弃用，仍借用简单易写的“贯”字记录｛习惯｝义，则“掼、遦—贯”为“古字—今字”关系。 也就是说，古今字、通假字、异体字、分化字等概念分属不同的研究平面，材料的多属导致这些概念形成了共存关系。如果只看到材料的相同而不理清研究的出发点，就会造成概念的误解误用。如同“甲乙”两个人的关系，可以从不同角度判断为“夫妻”“同学”“同乡”“上司—下属”等等，这些关系是无法用“甲乙”两个人来作是此非彼的区分的。刘兴均曾以《古代汉语教材中的“三字”问题》[19][20]为题讨论过这个问题，但未从学术史角度考察“古今字”的正确内涵，也未从不同平面考察“三字”问题，不能从根本上解决问题。李运富《论汉字的字际关系》[21]《早期有关“古今字”的表述用语及材料辨析》[22]《从“分别文、累增字”与“古今字”的关系看后人对这些概念的误解》[21]《汉字学新论》[13]等论著对此有详细的论述，古代汉语教材应加以吸收，以免一误再误。 三、词汇学部分 古代汉语教材词汇学部分的基本内容为复音词、单纯词、合成词、词的本义引申义、古今词义演变、同义词辨析等。学界对其中的一些问题进行了深入讨论，形成了新的结论，但尚未被吸收到教材中。 （一）“联绵字”“连语” 现代把“联绵字”也叫“联绵词”。通行观点：联绵字=连语=复音单纯词。理论依据是王念孙说：“凡连语之字，皆上下同义，不可分训。”并以单纯词为标准，批评张有《复古编·联绵字》、王国维《联绵字谱》和符定一《联绵字典》收词不严，误收了许多合成词。 但问题是，古人从来没有说过他们的“联绵字”是单纯词，不包括合成词。把王念孙的话理解为指复音单纯词而言，根本不符合王念孙训解“连语”的事实，因为王念孙《读书杂志·连语》对所举的23个词语全都是分开解释的。如“囹圄”：“囹之言令，圄之言敔也。《说文》曰：敔，禁也。《广雅》曰：令、敔，禁也。是囹、圄皆禁守之义。”可见“上下同义”不是指两个字只有一个意义，而是两个字的意义相同；“不可分训”不是指两个字不能分开表义，而是指不能分别解释为两个不同的意义。王氏所批评的是把连语的同义复合分别解释为不同的意思，故云“凡若此者，皆取同义之字而强为区别，求之愈深，失之愈远，所谓大道以多歧亡羊者也。”王引之《经义述闻》指出：“古人训诂，不避重复，往往有平列二字、上下同义者。解者分为二义，反失兵措。”这就进一步揭示了“连语”（“复语”）上下字之间结构上的“平列”关系和语素上的“同义”关系，决不能误解为复音单纯词。 如果说王念孙的“连语”是同义并列复合词，根本就不是复音单纯词，那“联绵字”倒并不排斥复音单纯词，但也并不等于复音单纯词，而是复音单纯词和合成词都有。这从宋代的张有提出“联绵字”到民国的符定一编《联绵字典》都是如此。他们所谓的“联绵字”其实就是“复音词”，也叫做“骈字”。朱谋《骈雅·自序》：“畸文只句犹得讯之颉籀家书，乃联二为一，骈异而同，析之则秦越，合之则肝胆，古故无其编焉，非艺事之一大歉馑哉？暇日检诸解诂，排纂散幽之文，经史子疏，稗官媵说，罔不搜括条贯，依《尔雅》《广雅》之义，作《骈雅》七卷。”可见“骈字”“骈雅”跟“联绵字”异名同实，是跟“单字（词）”相对而言的，不是专指复音单纯词，而是包括合成词，当然也包括“连语”。 总之，“连语”不等于“联绵字”，“联绵字”也不等于“单纯词”。关于这个问题，戚桂宴《汉语研究中的问题》[“]、李运富《王念孙父子的“连语”观及其训诂实践》[25]《是误解不是“挪用”——兼谈古今联绵字观念上的差异》[2]、沈怀兴《现代联绵字观念的来历》[27]《“联绵字”与语文学史上的相关名词》[28]《从“联绵字”之释看现代联绵字理论之谬》[29]等论文都论证了“单纯”说之误，教材应该吸收。 （二）复合词的类型 通行做法：按照语法关系给复合词分类，如“偏正式”“联合式”“主谓式”“动宾式”“动补式”等。其实，在古代汉语教材中这样分类并不科学。原因有三：1.有些词不好确定属于哪种类型，比如可以选取语素以非句法形式组合成词，典故凝结而成的复合词也有很多是非句法组合形式。2.上述语法关系源于现代汉语语法研究，并非完全适用于分析古代汉语语素组合的语法关系。即使完全适用，其针对的也是短语结构的语法关系。短语结构经过词汇化过程而成为复合词，其句法结构已不存在，短语的语法关系对复合词的内部结构也失去了解释力，确定所谓的语法关系类型对学生掌握复合词也没有多大意义。3.理论上讲，词是最小的语法单位，不应该再做语法分析，上述语法关系分类缺乏学理依据。 可以吸收的做法是，根据复合词的不同来源采用不同的分析方法，重在分析构词元素或构词过程跟复合词意义的关系。例如由句法结构“词汇化”而成的复合词，应该分析其成词的过程和词义生成的方式，成词过程包括“多步生成”“多向生成”等现象，词义生成方式主要包括概括、虚化、模糊化、泛化、抽象化、特指、代指、喻指、变序等基本类型；“语素提取”而成的复合词，应该分析语素提取的语义源及语素之间的语义填补，王宁先生提出“基于理论训诂学的汉语双音合成构词的意义分析方法”，将双音复合词的意义结构模式概括为直接生成式、半直接生成式和非直接生成式三种；“典故凝结”而成的复合词，应该分析典源义、典面义与词义的关联；“另解异构”产生的复合词，应分析异构词与原词的异同，尤其是词语内部的语素义与结构关系的不同。详参王宁《古代汉语双音词组在现代汉语中意义的重新整合》[30]《论本源双音合成词凝结的历史原因》[31]《现代汉语双音词的构词理据与古今汉语的沟通》[32]、李运富《论汉语复合词意义的生成方式》[33]《论汉语复合词的词素意义》[34]《佛缘复合词语的俗解异构》[35]《论造词用典与言辞用典》[36]等系列论文。 四、语法学部分 古代汉语教材语法学部分的基本内容有实词、虚词、特殊句式、特殊语序、句法成分的省略等。其中，“词类活用”和主谓之间的“之”两个知识点学界已有新的认识，从学理上对原有观点进行了纠偏，教材应当吸收。 （一）“词类活用” 通常说法：名词活用为动词、形容词活用为动词；名词的使动用法和意动用法、形容词的使动用法和意动用法、动词的使动用法和意动用法。 从理论上探讨，上述说法存在的问题有：1.使动用法、意动用法与词类活用属于不同性质的概念。词类活用指“某类词在特定条件下具有了另一类词的语法特点，用成了另一类词”[37]，着眼于词性。使动用法和意动用法指动词和宾语构成的特殊语义关系，着眼于句法、语义关系，与“词类活用”属于不同研究平面的问题。与使动用法、意动用法相类的还有“为动用法”“对动用法”“处动用法”等。2.使动用法、意动用法等都属于“动词”的用法，所以不能说“名词”和“形容词”有什么使动用法和意动用法，它们首先是活用为动词，然后才有动词的使动、意动语义理解问题。3.使动用法和意动用法是从语义上归纳出来的特殊动宾关系，故判断的依据重在上下文中“动词”与宾语的语义关系，所谓“名词的使动用法和意动用法”“形容词的使动用法和意动用法”，其“活用”的原类应以句中的意义为准，而不由词语的常用词性决定。4.“活用”与“词义综合”“兼类”及“词义引申”有一定的区别与联系，应当辨明其间的关系。词类活用是在特定条件下临时性的词性变化，会产生临时性词义。词义综合是用简单的形式表示复杂形式所表示的内容，以动宾式词义综合为例，动词和宾语不直接发生语义上的联系，是非常规搭配[38]，其中动词的词性并未发生变化。词的兼类指词兼具两类（或两类以上）词的语法特征，且词义有联系，强调词具有多类语法特征的经常性。词义引申是词义运动的基本形式，重在考察词的引申义之间及引申义与原有词义之间意义上的联系，引申义都不是临时产生的词义。 综上所述，使动用法和意动用法不属于词类活用现象，根据其本质特征，可将其作为动词的特殊用法放到动词部分去讲。王聚元《关于“词类活用”研究和教学的几点反思》早已提出“词类活用”的分类及相关问题[39]，但未做深入探究。杨荣祥《论“词类活用”与上古汉语“综合性动词”之关系》[40]、李运富《试谈使动、意动用法的归属和注释问题》[37]《使动、意动误例辨》[41]等论文经过理论分析得出了合理结论，应当吸收。 （二）主谓之间的“之” 通常说法：用在主语和谓语之间的“之”被称为助词或连词，作用为取消句子独立性。 实际上，间“之”主谓结构可以独立成句（单句或复句的分句），不独立的主谓词组和从句也常不用“之”。很多情况下，同样的句子主谓之间有的用“之”有的不用，可见用“之”与否跟句子独立与否没有必然联系，“之”的作用也不是改变主谓结构的语法关系。“之”字用在主谓之间没有句法功能，但从语气和语句韵律角度考察实际用例，“之”字有舒缓语气、协调音节的作用，能够取得多种修辞效果。宋祚胤《论古代汉语主语和谓语之间的“之”字》[42]、廖振佑《古代汉语特殊语法》[43]、李运富《间“之”主谓结构的语法功能》[44]《“之”在主谓间的作用》[45]等论著都对这个问题做出了详细的考辨和论述，教材编写者应该参考吸收这些成果。 五、修辞学部分 古代汉语教材修辞学部分通常以“辞格”或“辞例”的讲解为主要内容，大多涉及“连类而及”“偏义复词”“连文”等概念。通常认为“连类而及”就是“偏义复词”和“连文”，即表达某义时连带说出意义相类或相反的词。举例则包含“禹稷三过其门而不入”“缓急无可使者”“牛马皆百匹”“不敢戏谈”等多种不同性质的材料。 实际上古人所说的“连类而及”只指“禹稷三过其门而不入”这种现象，不包括“牛马皆百匹”辞例。“牛马皆百匹”之类古人叫做“并言”和“省言”，是说“匹”合并了“头”或表达中省掉了“头”，而“牛马”都是有意义的，句意实指“牛百头马百匹”。“连类而及”也不等于“偏义复词”和“连文”。“偏义复词”首先是个“词”，如“缓急无可使者”中的“缓急”；其次是这个词中的两个词素只有一个表义而另一个无义，但无义不等于无用，无义的词素往往起某种修辞作用。而“连类而及”的“禹稷”之类两个项往往难以成词，一般也没有多少积极的修辞意义。“连文”的两个项则是同义的，大多属于并列复合词，所以“连文”的两个词素不是其中一个无义，而是两个词素同义，共同概括出一个更抽象更完整的意义。这些问题李运富《论意域项的赘举、偏举和复举》[46]一文有深入分析，形成了新的结论，应予吸收。宋薇笳《连文、连类而及与连类并称》一文辨析了连文、连类而及与连类并称三种术语，阐述了其在古代汉语教学与研究中的意义[47]，也可资参照。 六、训诂学部分 古代汉语教材训诂学部分以训诂体式、训诂内容、训诂方法、常见训释用语为主要内容。各种教材对这些问题的处理差异较大，原因在于学界对于常见训诂术语或用语的性质理解不同，并且缺乏总体观照，遇到什么说什么，因而归类和表述不一。教材应当在不断吸收最新研究成果的基础上，统一术语，规范类别，从而构建科学的知识体系。 （一）“训诂方式”与“训诂方法” 通行做法：把形训、声训、互训、反训、递训当作训诂方式。 这种做法混淆了训诂方式与训诂方法。训诂方式是“对已知词义的表述和说明”，训诂方法是“对未知意义的探求或未定意义的证明”[48]。训诂方式是训释内容的表述方式，从古代训注材料可以归纳出词训、句训和综合训释三种训诂方式，词训包括用同义词训释、用同源词训释、用类属词训释等几种情况；句训包括定义式、比较式、描述式、组嵌式、列举式、分合式等几种方式；综合训释是两种以上训诂方式的同时运用。传统的“形训”“声训”和“义训”等概念层次不同、角度不同，经过调整可以纳入训诂方法之中。着眼于训诂过程，训诂方法可以归纳为形训（据形求义）、音训（据音求义）、义训（据义求义）、文训（据文求义）及多种方法的综合运用等。至于互训、反训和递训，则是训条之间的关系，类似的还有同训、异训、比训等。训诂方式和训诂方法是常见的训诂术语，科学界定术语的内涵和外延，才能正确使用这些术语介绍训诂知识。李运富《训诂材料的分析与汉语学术史的研究》[48]对此问题有专门探讨，可供参考。 （二）“字际关系”的说明及相关用语 通行做法：不区分说明字际关系的训释用语与解释词义的训释用语。 其实，古代文献注解首先解决的是文字问题，多数训释用语被用来说明字际关系，达到以当代字释古字、以本字释通假字、以通行字释异体字的目的。这种训释往往不是对词义本身的解释，只是通过字际关系以明确字符所记的词，从而引导读者按照易识字所对应的词项去理解词义和句意。比如，用“读如、读若、读为、读曰、假借、通”等训释用语沟通通假字与本字的关系；用“同、即”揭示异体字关系；用“古字、今字、古今字”说明不同时代记录同一词项的不同字符；用“当为、宜为、当作、字之误、声之误”说明用字不当现象，指出正字。当然，这些训释用语在说明字际关系时，并非对字际关系进行了全面系统的科学分类，只是从不同角度来说明某组字某方面的对应关系而已。但它们的训释内容是说明字际关系而不是解释词义，这一点是应该跟训释词义的用语区别对待的。可现在的古代汉语教材或专门的训诂学教材在介绍“训诂内容”时基本上没有“字际关系”或对“字”的训释方面的类别。王宁主编的《训诂学》第二章[49]对此有详细阐述，可供参考吸收。 综上所述，大学古代汉语教材的编写虽然取得不少成绩，特别是教材的形式多样，品类繁多，可供不同层次不同类别的学生选用。但就教材内容而言，数十年来陈陈相因，变化不大。一些知识点即使已经被学界反复论证为错误的，仍然不做修正，事实上已严重影响教材传授正确知识这一主要功能的发挥，也影响到对学生求是精神和创新能力的培养。必须引起学界重视。教材编写者应当改变观念，对教材内容和学术观点的取舍主要以“真理”为标准，不完全以“通行”为标准。这样才能及时吸收学界新的研究成果，与时俱进，不断完善教材的知识体系，更好地为大学古代汉语教学服务。 原文参考文献： [1]朱星.古汉语概论[M].天津：天津人民出版社，1959. 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