|
摘 要：自20世纪90年代起，语言测试任务中的策略参与一直是一个重要话题，然而长期以来，对策略在不同任务类型下参与的过程追踪研究仍显贫乏。本研究通过运用有声思维数据采集方法，对不同学习阶段的两组参试者在基于语篇的语法填空任务中的策略使用情况进行了质性分析与量化手段相结合的调研。研究分析了四类典型策略使用及两组学生在处理该任务时的策略选择差异，并归纳出了三种不同效果的语篇处理模式。研究结果一方面为深入理解该任务考测内容的性质和范围提供了实证材料，另一方面为探寻高效语篇处理模式提供了个案例证。本研究对外语学习、测试和教学过程的反思与改进均有一定的参考意义。 关键词：策略；语篇处理模式；有声思维；语法填空；语言测试；高考 作者简介： 常新萍，中山大学外国语学院，研究方向：语言测试、应用语言学、二语习得、语用学。 引言 现代语言学习理论和测试目标都把重点放在语篇层面的语言使用能力发展和检测上。语言运用过程涉及对语言资源的不同处理方式，因此，Bachman(1990:100）指出，“策略能力是所有交际语言使用中的一个重要部分”。策略能力体现在语言的理解和产生过程中，而对过程的关注恰恰是二语习得的核心。对语言使用过程的研究有助于找到高效的语言学习和使用路径。作为交际语言使用的一种表现方式，基于语篇的语言测试任务的完成过程体现了复杂的策略使用方式，而对策略能力在具体任务下运作方式的研究一方面可以探寻高效语篇处理模式，另一方面可探查测试任务本身所测到的内容的性质和范围，因此，Anderson等研究者早在1991年就曾经呼吁要重视测试过程的信息收集以及策略使用与测试内容和测试表现之间的关系研究（Anderson et al.,1991）。 本文从语言使用的角度出发，通过探索基于语篇层面的语法填空任务完成过程中的策略使用类型和语篇处理模式，来更好地认识该任务所考测内容的性质和范围，并探寻针对该语篇任务的高效处理模式，为类似语篇的高效处理提供个案实例。研究通过对不同学习阶段的两组学生开展有声思维实验来采集数据，尝试回答以下问题：（1）语法填空任务引发了什么类型的使用策略？（2）在涉入策略中，不同学习阶段的两组学生所使用策略的类型和频次分布如何？（3）不同水平学生表现出了怎样的典型语篇处理模式？研究通过质性过程分析与量化手段相结合的方法来探查该任务完成过程中的策略参与方式及效果。 一、文献综述 1. 语言测试中的策略能力研究 按照Bachman(1990）的解释，交际语言使用过程中的策略能力是一种通过调控在线认知过程，帮助语言使用者借助现有资源来完成交际目标的普遍能力，包含一套元认知成分，比如评估场景、设置目标以及规划任务执行等，因此它是语言使用者在使用语言过程中所表现出的对语言以及语言关联因素的一种高级操控能力。在语言运用能力测量中，不管针对哪一部分的测量，都会涉及策略的运用。Nevo(1989）、Cohen(1984）等在早期研究中也曾指出，对参试者的策略使用观察和研究对了解试题质量、目标实现及效果都有很重要的意义。策略使用与参试者的内在知识有直接关系，但测试研究中却又常常忽略参试者因素（Storey,1997）。随着研究者对测试过程认识的加深，策略因素可能成为考察语言测试手段能否达到测量目的的一个必要考量，因此，研究这一因素对测量目标的实现有重要意义。 二语测试中的策略使用研究主要围绕不同类型试题诱发的策略类型、不同语言水平学生的策略使用差异以及所反映的试题质量和二语学习过程等问题展开。现有研究虽然有限，但基本可以分为两大类：基于大规模封闭式问卷及统计手段的调查分析和基于小规模不同类型口头汇报的量化与质性结合型调查分析。前者的优势是可以发现群体策略的使用特征，如Purpura(1997/1998）、Phakiti(2003）、Wu(1998）、Wu&Stone(2016）等的研究曾产生重大影响，但是，这类研究常常忽略测试任务执行过程中的具体策略使用模式。后者针对不同测试任务的研究虽然规模较小，但这些围绕策略使用的深入分析对了解不同任务下的过程操作和考测内容的性质有很好的帮助，如Storey(1997）、Cohen&Upton(2007）等的过程追踪研究即是如此。从策略分类角度看，现有的大规模研究多采用了自上而下基于学习策略框架下的元认知、认知策略分类进行调查，而基于量化和质性分析相结合的研究则通过归纳法发现了不同的策略类型（如Cohen&Upton,2007等）。这表明基于学习框架的策略分类与基于使用框架的策略分类可能存在某些差异，因此需要对不同语境下的策略如何使用开展进一步研究。从相关研究发现，基于测试角度的策略研究虽然有限，但针对某种具体题型的研究发现却可以给我们带来不少启发，如Purpura(1997）发现，阅读任务中的提取过程对词汇的语法能力表现有显著影响；Purpura(1998）发现，元认知策略和认知策略使用在不同能力水平组之间有差异，能力强的学生比能力弱的学生更有可能使用元认知策略，认知策略对考试的影响受到元认知策略的调控；Phakiti(2003）报告了不同水平学生对策略的使用有所不同；Wu(1998）通过对中国学生在听力测试过程中的策略因素进行研究，发现在语言处理过程中非语言知识常常被调动来补充语言能力的不足；Cohen&Upton(2007）通过对TOEFL阅读试题参试者进行有声思维研究，发现大多数考生在回答问题时采用了测试管理策略，而不是应试技巧；Wu&Stone(2016）通过对阅读理解中策略的使用研究发现，基于理解意义的策略会带来更好的表现，而任务特征中的任务难度对参试者的策略类型选择有影响。已有研究对测试中的策略使用分类、规律、效果及研究方法等仍然处在探索阶段。大多数研究通过封闭式问卷调查的形式展开，以关注群体策略行为表现为目标，采用自上而下的方式，根据既有策略范式对一定人群开展策略使用调查，而对任务完成过程中的策略选择特征和型式特征研究较少，仍很难了解任务执行过程中的真实策略选择和运用路径的基本模式，因此，测试策略系统理论的形成仍需要持续、广泛的研究来支撑（Cohen,2006）。同时，由于试题类型不同、人群不同、研究目标不同、人类行为的差异性特质和情景多样性特质，已经发现的策略使用特征并不能反映所有题型下的策略使用形态，因此，针对我国高考大范围实施的语法填空测量手段中策略使用特征的研究显得非常必要。 2．语法填空任务 语法填空测试手段实际上是传统完型填空的一种变体，也是完型填空改装版“合理删词”（Bachman,1985；李筱菊，1997）的针对具体语境下语法知识运用能力考测的一种变体。由于不是随机删词，其背后的随机抽样原则也随之被弃，这就使得这种看似完型填空的考测方式已经远离了原始的完型填空理念，成为一种新的试题类型。语法填空任务既包含语篇理解，也包含语篇产生，其中语篇理解与普通的语篇理解一致，但语篇产生却聚焦在语法部分。语法作为意义的主要组织手段，在语篇的意义编织过程中，主要用来连通各语言成分以实现意义的完整构建，对语篇流畅度起着重要作用。在完成此类任务过程中，参试者能否在一定时间内根据任务目标有效提取关联资源并做出正确产生与他们对文本的理解有关。语法填空的这种性质决定了参试者在这个过程中既要解码，又要编码，还要同时进行编码和解码的互动。因此，探讨该试题类型的内部互动过程对了解这种任务所检测能力的范围和深度将大有裨益。 3．有声思维手段及个案研究 对语篇处理过程的追踪有多种方法，本研究经过比对，决定选择有声思维方法，即参试者在完成某项任务的过程中，随时随地大声详细地讲出头脑里的各种想法（郭纯洁，2015），通过思维外显方式来检测深层的个人体验。通过早期在心理学研究、二语习得研究中的阅读过程和语言学习到后来在翻译等领域的使用，有声思维数据采集方式已经被学界所熟知（同上）。在测试领域中，运用有声思维方法采集数据也很常见，如上文提到的自20世纪80年代开始出现的运用口头汇报方式来探索阅读过程中的测试策略等，但是多数研究都专注于阅读过程，对理解和产生同时出现的任务类型关注不多。虽然有声思维也有其缺陷，但与问卷调查相比，在语篇处理过程中的策略问题方面，有声思维方法比大规模群体量化手段更能够直接地采集过程中的信息。此外，根据Yin(1994）的建议，当关注点是“如何”和“为什么”时，由于这类问题询问的是研究者无法或者很少能操控的一组事件，因此采用个案研究方法会更合适。Bachman(1990）也建议，研究策略可能更需要对个体的过程进行观察。考虑到本研究所关注问题的性质，笔者采用了基于志愿原则的抽样方式开展小规模群体个案有声思维研究方法来进行数据采集和深入的质性分析。 二、研究设计 基于研究问题，本文将从围绕考点的关键话语产生和语篇处理过程路径来寻找线索。关键话语是指围绕考点产生的、排除与考点无关的感叹、笑声、连接词等之后的有意义的话语。具体操作层面的假设如下：（1）考点涉及到的资源越多，参试者产生的关键话语就会越多；（2）语言能力越强，关键话语产生的量就会越少；（3）语言能力越强，语篇层面考点的处理速度就会越快。对这些假设的验证有助于有效回答本文提出的研究问题。研究材料选自2014年中国高考英语科第一次在全国11个省区范围内使用的新课标卷II中的语法填空试题（见表1）。文本为叙事文体裁，以过去时为主，共198个单词，包含15句话、10个考点空格，讲述了骑着自行车追赶汽车归还失物的一位好少年的事迹。为了更加清晰地观察此类任务中不同性质考点的设置对不同阶段和不同水平学生的策略调用影响和语篇处理路径，数据采集在学习阶段差别较大的两组学生中进行：高三组和研究生一年级组（下面用“高中组”和“研究生组”指称），分别代表低阶段语言使用组和高阶段语言使用组。依据志愿参与原则，最终在某大学英语专业一年级研究生和该大学附属中学高三年级中分别征集到一些参试者，人数分别为：研究生组13人，高中组9人。测试场地选择了安装有自动录音的实验室。采集过程分两个步骤——测试前培训和正式实施。实验开始后，首先对两组参试者用与实验试题类似的测试试题进行了有声思维培训，然后在统一“开始”和“结束”指令下让参试者在10分钟内出声完成任务并自动录音。所给出的任务完成时间较为宽松，以便参试者有足够时间讲出自己的思考过程，并尽最大可能来完成填空任务。过程观察和录音分析显示，数据采集过程完整有效。数据的处理和分析包括4个步骤：（1）针对收集数据进行围绕考点的关键语编码，生成关键语频率表和围绕10个考点的关键语趋势分布；（2）对围绕关键语的整体话语单位进行基于内容的质性分析，以确定使用的策略并对策略使用进行分类；（3）进行基于频数的类型描述统计分析，以调查两组参试者的策略使用种类和分布趋势；（4）根据产生语言进行语篇处理过程路线型式识别。 表1 实验材料信息表  三、结果展示和讨论 1. 结果展示 结果共包含四个部分：（1）两组参试者产生的关键语类型分布；（2）基于关键话语的策略使用分析；（3）两组参试者在策略使用上的类型和频次对照；（4）典型语篇处理路径型式归纳。 笔者首先对两组参试者在语法填空任务中的基本成绩表现进行了大致了解。虽然两组参试者并非为实验设计随机抽选组成，其代表意义有限，但在基于具体任务下的基本检验仍可以给出可供参考的信息。在此，基于标准为p≤0.05的独立样本t检验结果显示，研究生组（n=13,mean=13.615,S=1.55662）与高中组（n=9,mean=12.8333,S=2.13600）在该试题的成绩表现上没有明显差异（t=0.94,p=0.36），表明该试题难度对两个志愿组没有构成明显的区分，对两个阶段组学生来说，试题整体上均偏易，两组参试者的处理过程具体如下。 (1）两组参试者产生的关键语类型分布  图1 两组参试者围绕10个考点产生的关键语类型分布  图2 两组参试者在10个考点上的答对人次百分比 由图1可见，两组参试者围绕10个考点产生的关键语类型分布趋势基本一致。其中，围绕第2、5和8空的关键语产生的种类明显多于其他空。研究生组分别是14、9和12种，而高中组分别是13、12和13种。这表明，不管处在哪个学习阶段，这3个填空项对参试者都造成了困扰，且所花费时间和调用的资源都相对较多。从这10个填空项的答对人次百分比看（见图2），第2、5和8空处明显出现了下降，表明组内的成绩区分也是由这3处的差异造成的。由此可以推断，这3个考点考察的内容涉及到了多种资源调用，且涉及更广层面的意义处理。这就需要针对参试者的个体表现进行质性分析以探查其策略使用和资源调用情况。 (2）基于关键话语的策略使用分析 对关键话语的质性分析旨在了解这些关键话语隐含的策略信息，以确定试题考点部分所触及的资源和参试者的策略能力在问题解决过程中所扮演的角色。对围绕10个填空所产生的关键话语进行编码和质性分析后，最终析出21种策略。笔者根据这些策略在完成任务中的使用意图和调用出的知识性质，最终归纳出了4类策略：宏观策略（包括全篇重复阅读、篇章层面意义回溯、句间逻辑意义分析、句间结构查看、测试过程管理、自我设问）、局部策略（包括词内重复、句子重复、词组内分析、句子结构分析、程式化词组使用、句内局部回忆、局部猜测、局部解释、局部类比）、综合策略（包括部分宏观和部分局部策略之间的综合使用与互动、翻译以及直接选择）和应试策略（包括借助训练技巧和与内容无关的指令解读）。限于篇幅，下文将通过两组参试者在不同策略使用中所体现的形符频次来观察他们在不同类型策略使用频次上的差异。 (3）两组在各类策略使用上的类型和频次对照 表2 策略使用基本情况统计表  策略使用频次分析结果显示（见表2），在4类策略使用上，参试者的局部策略使用次数最多（53%，人均18.55次）。  图3 两组参试者使用各类策略的人均频次对照  图4 两组参试者使用各类策略的人数比例对照 由图3和图4可知，两组参试者使用各类策略的人均频次和人数比例有一定差异。从策略使用人均频次看，高中组明显比研究生组使用的策略频次多，尤其在局部策略使用上更加明显。从策略使用人数上看，高中组每一类策略的使用人数也明显高于研究生组。 进一步研究发现，两组参试者的主要关键话语产生多是由第2、5和8空诱发，如研究生组围绕第2空的关键话语有14种：(1)不缺主语；(2)逗号；(3)一个词；(4)承上启下；(5)顺接关系；(6)并列句；(7)连接两部分；(8)没有因果关系；(9)不是and就是but;(10)应该接一个定语从句，where或者which;(11)看完全篇再回头看吧；-应该用连词and;(13)非限定性定语从句吧？where在那里；(14)用不用but呢？前面是巴士，后面提到“焦急”，没有联系，还是and。高中组围绕第2空的话语类型有13种：(1)两个句中应该填连词；(2)and表并列；(3)应该是定语从句，应该是where;(4)应该有个转折but;(5)没转折，是and;(6)连词；(7)无疑要个连词；(8)构不成转折关系；(9)构不成因果；(10)又是第2个；(11)先看后面；-应该是while;(13)which。显然，不管学生处在哪个阶段，语篇层面涉及资源较多的考题都明显需要一定的策略参与来调用各种资源。 对围绕3个难点部分的关键话语分析显示，以下策略的典型性使用有助于任务的顺利完成：(1)宏观策略中的全篇重复、篇章层面意义回溯、句间逻辑意义分析；(2)局部策略中的句内结构分析、程式化词组使用、句内局部回忆；(3)综合策略中的各种策略搭配互动，如测试过程管理、篇章层面意义回溯、句内结构分析、翻译，或者是句子结构分析、篇章意义回溯、句子重复、逻辑意义分析等不同组合。从过程检测看，比较高效、优化的处理过程常常伴随着综合策略使用，且这些策略使用的高频率仅仅出现在难点部分。 (4）典型语篇处理模式归纳 通过对22位参试者的语篇路径逐个进行追踪，笔者发现：受学习阶段、语言水平和策略能力影响，从总体上看，参试者围绕10个填空点的策略调用以及策略使用效果呈现3种典型的语篇处理模式（见图5、图6、图7，图中实线表示必经路径，虚线均表示处理过程中的策略选择）。  图5 语篇处理模式一（M1)  图6 语篇处理模式二（M2)  图7 语篇处理模式三（M3) 通过过程分析发现，研究生组中有1/3参试者可以借助少量策略、用最短时间（平均用时3分30秒）高效完成任务（见图5）。在模式一中，学生的语言自动化程度较高，关键话语产生较少，凡是句内考点，均直接完成或偶尔借助程式化语言策略。在相对较难的第2、5、8空处，可以看到策略使用相对较多：在第2空处，策略表现为先跳过、做到结尾处返回，而后依据全篇理解和句间分析确定答案；第5、8空处均出现了回看、翻译、篇章意义检查的综合策略使用。图6的模式二为从全体参试者中分析出的另一种借助策略高效处理语篇的典型模式，是除了模式一之外绝大多数研究生参试者和个别高中生参试者（占总参试者人数的60%）使用的典型高效处理过程。该模式的典型特征是：该语篇对这两组学生虽然没有构成明显困难，但是试题中的3个难点（第2、5、8空）仍然需要参试者停下来进行思考和分析以确定答案。在处理这3个难点的过程中，参试者充分调用各方面的直接关联资源，善于使用宏观策略和综合策略，尤其重视检视意义的衔接和变化，并从整体上反复、全面地检查考点处答案，最终处理结果准确而高效。图7展示的是一种相对低效的处理模式。使用该模式的参试者主要集中在高中组，个别为研究生参试者，他们忽略了语篇的整体意义，不管考点难易，均选择停留在考点局部循环重复分析或猜测处理，导致对跨句和篇章层面的考点无法准确确定答案。其中有个别参试者虽然最终也做对了10个中的6到7个填空，但在难点部分的处理上基本均采用了局部策略以及综合策略中的翻译，而在全篇性反复阅读上显得目标不明确，耗时、费力和低效，反映了语言能力没有自动化而导致知识提取困难以及对调用资源的处理速度缓慢。 2. 讨论 本研究主要围绕3个问题展开，即语法填空任务引发了什么样的策略使用、不同学习阶段的两组学生所使用策略的类型和频次异同以及不同水平学生表现出的典型语篇处理路径。对两组参试者产生的关键语类型分布、策略使用类型和频次分布以及围绕考点的语篇处理路径三方面的分析结果表明，研究提出的3个假设均得到了肯定。据此，研究者针对提出的3个研究问题进行如下分析。 首先，该语法填空试题的完成运用了4种策略，即宏观策略、局部策略、综合策略和应试策略；考测点性质对策略的类型选择有重要影响。个别跨句考点（如第2、5、8空）因其牵涉到的语境较广，意义构建在更高层面上进行，因此需求资源较多（见图1、图2），参试者明显倾向采用综合策略和宏观策略来处理，如篇章层面意义回溯、句间逻辑意义分析、句间结构查看、翻译、句子重复阅读等，表明该试题中这些考点的确涉及综合资源和更广层面的意义调用。第1、3、4、6、7、9、10空所涉及语境范围则相对较窄，侧重考测借助非谓语动词、介词、代词及副词的词法变化和搭配进行局部细微意义处理的能力，因此，学生在这些地方使用了大量的局部策略来进行处理，如词内重复、句子重复、词组内分析、句子结构分析、程式化词组使用、局部猜测等。分析显示，两组参试者对局部策略的使用均明显高于其他策略。其中，句子重复、翻译和局部回忆成为整个试题中使用频率最高的3种策略，这显然与大多数试题考点（70%）所涉及的性质有关（见表2、图3）。这表明，策略类型选择与任务导向有密切关系。策略反映出的不同性质考点占比分布与考试大纲对高中阶段语法知识运用能力检测目标的描述基本一致（教育部考试中心，2014），表明该试题基本体现了大纲所期望的测试内容。研究结果为今后的外语测试和教学改革提供了实证参考。 其次，不同阶段的参试者在策略使用类型和频次上表现出了明显的差异，尤其体现在处理语篇层面的难点上。高中组人均策略使用频次和各策略使用人数明显高于研究生组（见图3、图4），这可能与语言自动化程度和语言资源储备量有关。两组的平均用时显示，研究生组完成任务的平均时间是4.935分钟，而高中组的平均时间是9.427分钟。在语篇处理上，由于其语言自动化程度较高，研究生组能有针对性地自由调用必需的策略来快速完成任务，体现出了明显的节能、省力、高效原则；而高中组学生虽然在该试题的成绩表现上与研究生组没有显著差异，但由于语言资源有限，自动化程度低，在面临难点时，常常需要调用更多资源来帮助判断和选择，或者通过反复试错的方式来解决难点，因而耗费的时间、资源较多。这表明，策略能力必须借助语言能力才能得以彰显；同时，策略能力又使语言能力的外显更加高效。从策略类型选用上看，两组均有较多人使用了宏观策略和综合策略，表现出了相同趋势，表明大多数参试者都比较重视宏观分析和篇章意义理解。由此可见，策略使用种类和频次与语言能力有着密切关系。这一发现对能力等级区分有一定的参考作用。 最后，质性分析发现，在22名参试者中，几乎没有一名参试者与其他参试者的语篇处理过程完全一样，但是又明显具有类型上的趋同性。通过深度过程分析，研究者发现了3种此类语篇处理过程的典型模式。其中，模式一（见图5）具有以实现语篇内部意义一致为目标的自动化高效处理特征，对语言教学有很好的导向参考作用。此模式下的语言使用者可以在最短时间内快速流畅地向前推进，对试题中的稍难考点能通过快速辨识问题、提取直接关联资源、快速回溯的方式迅速处理并从整体意义流畅角度检查答案。模式二（见图6）是自动化程度稍弱的大多数学生面临一定困难时借助策略高效准确解决困难的典型语篇处理模式，具有一定的教学指导意义。在此模式下，可以明显看到参试者根据任务要求灵活调整策略调用，如面对难点时的暂时搁置、跨句逻辑分析、篇章层面意义回溯、综合策略互动等，这种处理模式对语言使用者面对困难时借助策略来提高效率有一定的启发意义。模式三（见图7）为低效语篇处理模式。此模式的发现有利于反思以应试导向为主的教学所引发的问题。对该路径和对应结果的分析显示，学生学习过程中长期形成的习惯对他们处理语篇层面任务造成了一定困难，如遇到第2、5、8空3个语篇层面困难时，采用模式三的参试者坚持停留在句内、词内进行各种尝试和分析，或者无目标地整篇重复，耗时且无效。可以看出，如果学生长期进行句子以下层面的训练和分析，可能会导致只见树木不见森林的思维习惯，从而对牵涉复杂资源调用、关注整体意义的跨句任务处理感到无能为力。 分析还发现，宏观策略只有在对要解决的问题有明晰认识时才有帮助，而策略选择与对问题的辨识能力有关。善于分析、知识牢固、具有明晰语法知识能力的考生在辨识考点性质上有明显优势，仅靠语感而没有明晰语法知识的考生在处理困难考点时往往会出现错误，这在研究生组和高中组中均有例证。这也进一步证明了Bialystok(1978）的观点，即高水平语言使用者不仅具有自动化的隐含知识，还具有很好的明晰知识，而自动化程度仅仅是能力的基础表现。 结论 Cohen(2006）在回顾语言测试中的策略研究时曾指出，实证类测试策略研究一方面可以作为测试手段的一种效度验证方式，确定测试手段最终测到的能力，另一方面可以反映二语学习者的语言使用行为，了解哪些策略对成功完成任务更有效。通过分析和讨论两组不同阶段学生在语法填空任务中的有声思维调查结果，本研究的主要发现如下。 (1）归纳出4种策略使用——宏观策略、局部策略、综合策略和应试技巧，以及在该题型下出现的具体高效策略：(1)宏观策略中的全篇重复、篇章意义回溯、句间逻辑意义分析；(2)局部策略中的句内结构分析、程式化词组调用、句内局部回忆；(3)综合策略中的不同有效策略搭配，如测试过程管理+篇章意义回溯+局内结构分析+翻译，或者是句子结构分析+篇章意义回溯+句子重复+逻辑意义分析等不同组合。 (2）策略选择与试题中考点的性质有密切关系。在难点部分，两组学生均表现出对宏观策略和综合策略的更多使用。 (3）不同学习阶段、不同水平学生的策略类型选择和使用频次与语言能力有关。 (4）不同水平学生表现出了不同的语篇处理路径。 (5）该语法填空试题中涉及跨句的考点项对所有水平组均造成了困难，具有明显的区分意义。 (6）分析结果从过程角度确认了该试题期望测量的目标。 本研究还有一些伴随性发现，如：策略选择与问题辨识能力有关；语言能力表现的维度既体现在自动化程度上，也体现在对语言知识的明晰识别能力上。以上结果表明，语法填空试题涉及的知识很显然不仅是语法规则知识本身，而且还包含了语言使用过程中多种因素的综合互动，这种互动不仅体现了策略能力在语言使用中的作用，也从另一个角度说明了该任务类型实际测量到的内容实质，从而说明语言测试结果的变化不仅来自个体语言能力差异，还来自参试者个体的语言策略调用和测试任务本身。研究发现也支持了Wu&Stone(2016）发现的在语篇层面以意义为主的测试策略更加高效的结论。这些发现为基于语篇的考测手段效度验证、测试中的策略使用理论构建、能力等级划分以及不同类型语篇处理模式提供了来自不同考测手段的实际例证。 由于语篇本身的复杂性，从目前情况看，开展个案质性分析和部分量化手段相结合的研究是深入探讨策略操控过程的一个比较切实可行的方法。本研究深入探索了这类语篇的处理过程及模式，观察到了大规模群体研究常常忽略的细节，并从另一层面看到了在语言测试内容中隐含的对策略能力的检测。正如桂诗春（1986:138）指出的，对试题内容效度的检测不是仅靠统计手段，更要靠对试题涉考人员的具体分析。本研究由此出发，通过质性过程分析和描述性量化手段来探索此类语篇的处理路径和隐含在整个考试过程中的策略因素。由于研究分析过程较为繁琐且受到一定的主观因素干扰，且样本数量有限，未能开展更加有效的统计检验，今后仍需要更多后续研究来进一步加以验证。 参考文献 [1]Anderson N J,Bachman L,Perkins K&Cohen A.An exploratory study into the construct validity of a reading comprehension test:Triangulation of data sources[J].Language Testing,1991,8(1):41~66. [2]Bachman L F.Performance on cloze tests with fixed-ratio and rational deletions[J].TESOL Quarterly,1985,19(3):535~556. [3] Bachman L F.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford:Oxford University Press,1990. [4]Bialystok E.A theoretical model of second language learning[J].Language Learning,1978,28(1):69~83. [5]Cohen A D.On taking language tests:What the students report[J].Language Testing,1984,1(1):70~81. [6]Cohen A D.The coming of age of research on test-taking strategies[J].Language Assessment Quarterly,2006,3(4):307~331. [7]Cohen A D&Upton T A.‘I want to go back to the text’:Response strategies on the reading subtest of the new TOEFL[J].Language Testing,2007,24(2):209~250. [8]Nevo N.Test-taking strategies on a multiple-choice test of reading comprehension[J].Language Testing,1989,6(2):199~215. [9]Phakiti A.A closer look at the relationship of cognitive and metacognitive strategy use to EFL reading achievement test performance[J].Language Testing,2003,20(1):26~56. [10]Purpura J E.An analysis of the relationships between test takers’cognitive and metacognitive strategy use and second language test performance[J].Language Learning,1997,47(2):289~325. [11]Purpura J E.Investigating the effects of strategy use and second language test performance with high-and low-ability test takers:A structural equation modelling approach[J].Language Testing,1998,15(3):333~379. [12]Storey P.Examining the test-taking process:A cognitive perspective on the discourse cloze test[J].Language Testing,1997,14(2):214~231. [13]Wu A D&Stone J E.Validation through understanding test-taking strategies:An illustration with the CELPIP-general reading pilot test using structural equation modeling[J].Journal of Psychoeducational Assessment,2016,34(4):362~379. [14]Wu Yi’an.What do tests of listening comprehension test?:A retrospection study of EFL test-takers performing a multiple-choice task[J].Language Testing,1998,15(1):21~44. [15]Yin R K.Case Study Research:Design and Methods[M].2nd ed.London:Sage Publications,1994. [16]桂诗春.标准化考试--理论·原则与方法[M].广州：广东高等教育出版社，1986. [17] 郭纯洁.有声思维在外语教学研究中的应用[M].北京：外语教学与研究出版社，2015. [18]教育部考试中心.2014年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明（理科·课程标准实验版）[M].北京：高等教育出版社，2014. [19] 李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙：湖南教育出版社，1997. (责任编辑：admin) |