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在任何一个大变革时代，经典都会面临挑战，如“五四”时期，“四书五经”不再成为经典，流传千百年的文言诗文从文学场阈中心骤然边缘化；“文革”时期，诸多文学经典成为“毒草”。但是，在以往社会文化大变革时期，变革者所做的是摧毁旧经典，确立新经典，文学经典所面临的挑战其实是推陈出新，是文学机体自身的新陈代谢。本文所谓的文学经典危机恰恰并非如此，其新的征候主要表现在两个方面：一是随着消费社会文化逻辑的展开，视觉文化与媒介文化不断扩张，文学经典在精神生活与文化建构中的重要性明显衰落。黄浩在《从“文学经典时代”到“后文学时代”——简论“后文学社会”的五大历史特征》一文中就提出，由于文化资源充沛，文学在社会生活中不再举足轻重，经典文学时代已经终结，文学进入了“后文学时代”[1]。孟繁华在《新世纪：文学经典的终结》一文中则以极其丰富的材料例证了文学经典的终结[2]。二是由文学批评蝶变出来的文化研究从理论层面质疑经典化机制本身的合法性与必要性。西方文化研究者指出，现存的所谓经典绝大多数出自已经过世的、欧洲的、男性的、白人(Dead White European Man，缩写为DWEM)作家之手，而众多非欧洲的、非白人的、女性的作家却常常被排除在经典作家名单之外，由此可见，超然的审美仅仅是幻象，文学经典不是功利世界中的“飞地”，而是文化权力的竞技场。如何在社会变革与理论消解两面合击下传承与重建文学经典，这是一个具有现实意义的学术问题。有学者主张借鉴“利维斯主义”，通过文学教育体制广泛传播文学经典[3]。本文认为，这个主张很有价值，但其理论与实践方面的可行性尚需进一步辨析。 一、消费社会中文学教育的可能性与必要性 不管是国内还是全球，当代社会文化正处于大变革时期，这是毋庸争辩的事实。有学者就此提出当代社会已经或正在进入消费社会。本文以为，所谓消费社会不是一种崭新的社会形态，而是为了突出社会变革时期出现某些新特征、新动向所采用的权宜性指称。由于资本支配力的无限制扩张，当代社会出现了如下一些新特征、新动向：一是当代社会通过现代传媒不断制造消费理念，诱发新的消费需求，拉动社会生产的扩大，使资本得以获取最大利润。让消费欲望发酵，虽然使社会充满活力，但也加剧了人们生活体验物质化单向度发展的态势。二是商品的形象比实体更能获得商业价值。丹尼尔·贝尔说：“消费经济借助于表面事物而得以存在。”[4](P116)包装与品牌在商品营销中的重要性最能说明这个问题。三是精神文化的创造与接受如同商品的生产与消费，精神性因素只是作为卖点而受到重视。这些新特征、新动向几乎已成学界常识，本文不再赘述。问题是，我们要透过这些新特征、新动向，追索消费社会文化逻辑的走向，从而考察文学教育的可能性与必要性。 经济学家认为，消费需求拉动社会生产，消费指数上升不仅是经济繁荣的表征，也是社会物质进步的标志。但是，所谓消费需求其实是种种生活欲望，欲望是否适度就不是一个经济学问题，而是伦理问题、文化问题。在消费社会中，种种生活欲望已经最大限度地被释放，诸多新的欲望还在无节制地被激发。物欲膨胀必然侵吞精神生活领地，消费社会的文化前景可能是精神生活日渐沙漠化。有学者就此指出，消费社会中消费关系已经成为一切关系、活动的基础，消费取代了审美[5]。也就是说，消费社会中人们最终只剩下消费体验，富有精神性与情感性的审美体验必将终结。果真如此吗?消费关系是否已经成为消费社会中一切关系、活动的基础尚是一个问题，即使消费关系已经成为消费社会的基础关系，能否决定消费社会文化逻辑走向又是一个问题。事实上，我们看到了另外一种消费社会的文化景观：凝聚着精神与情感因子的文学经典在消费社会中时常“发烧”，如漫画版《红楼梦》、网络游戏版《三国演义》销量都非常可观；或大或小，或先锋或古典的艺术展往往不乏人气；不仅流行音乐“粉丝”众多，高雅音乐会也大多能够成功举行。当然，消费社会文化活动中不可避免地渗透着商业因素，大众化的、娱乐性的视觉文化在过度扩张，精英化的、审美性的阅读文化在不断萎缩，长此以往，文化中精神性因素可能会渐渐变质。但是，一切只是可能而已，而不是事实或必然。消费社会中精神文化呈现生气勃发的气象，至少说明消费社会文化逻辑走向不是已然被决定的，而是具有多种可能。唯其如此，文学教育等文化实践才有参与文化建构的可能性。试想，如果大局已定，方向无法更改，一切主观努力都不能逃脱“历史的诡计”，文学教育还如何可能?本文以为，文化逻辑的展开受到经济、政治、宗教、社会心理、教育等多种因素影响，每一种因素的影响虽然不是同等重要，但是可能同样关键，因此，在社会文化逻辑之中到处潜伏着偶然性，一切都是可能的。 在以往诸种社会形态中，政治权威、宗教权威往往能够左右社会文化发展的大方向，即便如此，社会文化仍然具有多样性。在儒家文化大一统的封建社会，道家文化、佛教文化、民间文化不是还有各自的空间吗?消费社会虽然存在种种权威力量，但就总体而言，已经不是一个权威统治社会，我们不妨称之为诱导型社会。由于诱导型社会强制力量弱化，对社会整体控制能力下降，社会文化更有可能出现前所未有的多元共生景观。事实上，消费社会文化最显著的特征就是非统一性、多元性，精英文化、大众文化、民间文化、传统文化、时尚文化、外来文化等等，所有文化形式、文化形态都能在消费社会中找到自己的容身之所。在多元与相对自由的文化空间里，很难形成某一种文化压倒其他文化，主导整个文化走向的格局。因此，如果一定要说明消费社会文化逻辑走向的话，我们只能说它在走向多元，而不可能预言在多元化的文化空间里，某种文化，譬如以文学经典为代表的精英文化，必将终结。多元与自由往往会给选择造成困难，要解决选择的困难，就必须建立价值体系。消费社会中影响最为深广的价值观念是一切都可以消费，物质形态的东西可以消费，精神形态的东西也可以消费，甚至生命历程本身就是一次消费活动。很显然，围绕消费观念建立的价值体系，忽视了人类的精神世界，矮化了人的高度，是人类文明进程的反动，这样的价值体系必须矫正。但是，在诱导型社会中，我们不可能通过权威力量来矫正价值体系，也不可能以经济诱导来增强精神性因素的介入，惟有以春风化雨、润物无声的教育来渐渐调节、完善价值体系。由于消费社会价值体系中，精神与情感的价值面临着物质力量的挤压，因此，饱含着精神性与情感性因子的文学教育就应该格外受到重视。 总而言之，在消费社会中，文学教育不仅具有可能性，而且非常具有必要性。 二、文学教育的定位与文化研究经典观的谬误 文学教育理念与实践在我国发生得很早。《尚书·尧典》记载：“帝曰：夔!命女典乐，教胄子。”此处的“乐”是诗、歌、舞统称，可见古老的“乐教”之中已经包含着文学教育的因素。但是，不管是东方还是西方，前现代社会都并不存在独立自足的文学教育。如《毛诗序》说：“风，风也，教也；风以动之，教以化之。”即将诗歌完全看作道德教化的工具。所谓独立自足的文学教育是指专业化的文学教育，它是随着现代学科分化的发展与审美自律观念的确立，在现代高等教育体制中形成的。现代专业教育是社会分工日趋细化的产物，其教育目标是为社会培育各种人才，主要是专门化的技术人才和科研人才。因此，现代专业教育大多定位为技术教育和科学原理教育，专业化的文学教育当然也不例外。为了培育社会所需的文学教师、文员等，高等教育体系中的文学教育一般定位为文学知识教育，文学阅读能力与写作能力教育，较高定位则为文学原理与研究方法教育。由于文学高度密集着精神、情感、思想，在文化建构与意识形态整合方面扮演着重要角色，现代文学教育往往还被定位为思想规训的重要手段。当然，高校文学教育并不是当代文学教育的全部，在现代教育体制中，文学教育还是基础教育的重要组成部分。在我国基础教育体系中，核心课程语文就是由语言教育与文学教育组成，尤其是高年级语文课，文学教育所占比重非常大。就我国教育现状而言，基础教育中的文学教育也主要定位为文学知识教育、读写能力教育与思想规训等方面。 文学教育难道只能定位为文学知识教育、读写能力教育、文学原理教育与思想规训的综合?本文认为，现代教育理念过度强调教育的工具性，已经背离了人类教育的初衷。教育首先是人的教育，其目标在于培育精神、情感、体魄都高大健康的人，而不是为社会“打造螺丝钉”。这么说并不是要否认社会发展所必须的专业技术教育与科学原理教育，而是旨在强调教育理论中的一个常识：教育就是育人!所谓育人是说教育要以受教育对象为主体，关注其情感兴发与精神、人格、情趣的提升，而不是以社会需要为本位，一味强调其知识灌输与能力训练。西方哲学家蒙田早就批评知识灌输教育“只孜孜不倦地去充塞我们的记性，任我们的悟性和良心空虚”[6](P143)，认为“如果我们灵魂的步履不比较安详，如果我们的判断力不更加健全，我宁愿我的学生把工夫用在打网球上，那样至少他的身体会比较灵活些”[6](P147)。在孔子的大教育理念中，诗歌教育之所以被看重，就是因为孔子看到了诗歌在提升人格修养方面具有重要价值，他说：“不学诗，无以言。”(《论语·季氏》)又说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)孔子对诗歌教育功能的认识，包含着对文学教育定位的思考。“不学诗，无以言”是说诗歌具有人文教育价值；“兴于诗，立于礼，成于乐”是说诗歌具有审美教育价值。我们由此看到文学教育可以定位为人文教育、审美教育。当然，孔子对人文教育与审美教育的理解还比较素朴。本文认为，所谓人文教育，是说文学教育应该致力于提升受教育对象的文化修养，使受教育对象能够理解、欣赏人类所创造的丰富灿烂的文化成果，尊重、保护、爱惜这些宝贵的文化遗产，而不是弃若蔽履，并在潜移默化中形成人文理想；所谓审美教育，是说文学教育既是艺术教育、情感教育、道德教育的水乳交融，又是美学教育，文学教育要使受教育对象在美学高度建构起价值体系，以审美自觉定向审美自由。惟有将文学教育定位为人文教育、审美教育，才能彰显文学教育在育人方面的独特价值，才能为文学教育的合法性作最有力的辩护。 文学教育作为人文教育、审美教育，其教材应该以经典文本为主。一方面，经典文本本身就是宝贵的文化遗产，值得后人传承；另一方面，经典文本不仅具备较高的审美价值，还往往具有丰富的情感、高尚的情趣与深刻的思想，在历史长河中历经大浪淘沙，品质久经检验，宜于作为范本。文化研究经典观也重视文学教育中文学经典的处境，概而言之，其观点有二：一是认为现存的文学经典往往是意识形态与文化权力选择的结果，如《诗经》、《三国演义》、《水浒传》等，不仅主要出自已经过世的、男性的、汉族作家之手，而且其中含有大量落后的、甚至有害的思想观念；二是认为文学教育就无所谓使用经典文本，诸如《大话西游》、《英雄》等流行文化文本也可以作为教材。本文认为，文化研究经典观其实是文学经典虚无主义观念，其无视文学经典的自身品质，没有认识到文学经典在积聚人文内涵、传承文化方面具有重要价值，就其观点本身而言，谬误也很明显。首先，意识形态与文化权力选择对于文学经典的身份塑造虽然具有重要影响，但是，我们不能以此否定其固有品质，而意识形态与文化权力等理论话语暗含片面强调文学教育之思想规训功能，忽视文学经典的人文教育价值的倾向，长此以往，不仅将会数典忘祖，甚至可能随着典籍的流失、毁弃，最终无典可数。其次，指责文学经典中含有大量落后的、有害的思想观念往往来自意识形态的偏见，其实，从来没有过时的人文思想，孔子的语录，柏拉图的对话，谁能说它们思想过时?也从来没有绝对有害的人文思想，人类思想总是充满矛盾的，理解矛盾从而激发思考总比愚昧无知要好，当然，在编选教材时对文学经典进行分级处理是必要的，但是，我们不必因噎废食。最后，教育总是具有选择性，我们得选择经过检验的，而不是尚处于实验中的价值观念传给后人，《大话西游》、《英雄》等流行文化文本虽然受众广泛，但可能只是满足一时的精神需要，其品质尚需历史检验，文化研究者将其引入文学教育课堂，非但不是教育革新，而且是缺乏学理依据的草率之举。 三、文学教育的主要内容与经典文本研读 上文论述了文学教育在当代社会的可能性与必要性，并且提出文学教育应该定位为人文教育与审美教育。那么，如何进行文学教育?文学教育的主要内容包括哪些方面?这是我们进一步需要解决的问题。本文以为，文学教育的主要内容包括文学史知识教学、阅读能力训练、写作能力训练等，其中最为重要的是经典文本的研读。一方面，“研读经典文本对于文科生来说，是相当于理工科实验课一样的基本功训练。”[7](P75)通过研读经典文本，不仅可以深入理解文学史知识，而且“经典文本阅读是在水中(而非在岸上)学习游泳”[7](P74)，可以弥补空泛的阅读方法与写作方法教学的不足，能够在潜移默化中训练受教育者的阅读能力，提高其写作能力。另一方面，只有深入研读经典文本，才能让受教育者真切体验到经典文本中所蕴含的人文精神与透露出的人文境界，使其直接感受经典文本的审美感染力，从而将文学教育真正落实为人文教育与审美教育。在文学教育实践中，文学史知识概论的教学完全取代了文本研读，这导致许多文学专业学生虽然知道许多文学史知识，但是对于文学本身却体会不够深切，甚至不具备起码的辨别作品优劣的能力。我们强调研读经典文本，第一要义就是要求受教育者直接阅读经典文本，而不是仅仅学习文学史知识概论。当然，所谓研读与一般消遣性阅读有所区别，一是要求熟读，二是要在某种理论指导下研究性阅读。 中国传统教育向来重视熟读经典文本，甚至要求背诵，这种教育方法在“五四”前后受到猛烈批判，认为这样做扼杀了儿童的天性，使其成长后缺乏创造性。本文以为，中国传统教育的缺陷不在于强调背诵经典文本这样的教育方法方面，而主要在于教育体系上。中国传统教育既丢弃了孔子时代贵族教育的大教育体系，又没有形成多学科兼备的现代教育体系，其仅仅面向科举考试遮蔽了教育的多向度可能性，迷失了教育之育人本义，而后人不察，反而认为是读经教育误尽苍生。其实，就文学教育而言，强调熟读经典文本这样的教育方法还是比较可取的。首先，熟读、背诵经典文本可以有效地传承文化，培育文化理想。即使在急剧变革的社会中，我们仍然需要能够延续传统的文化堡垒，而惟有经典文本的意蕴在人们心底不断发酵才能为文化堡垒筑起最坚固的城墙。由于熟读经典文本肩负着传承文化的重任，因此，在选用经典文本作为教材时，应该尽可能保留其原貌，不宜根据当下思想观念进行删改。譬如中学语文教材选用《口技》一文时，删削了其中非常精彩的、但据说是不适宜中学生接受的内容，我们认为这样做至少不利于培育学生尊重文化遗产等人文意识。其次，年少时积聚一些经典文本在心底，成年后随着生活阅历的积累，理解不断深入，甚至可能渐渐形成一种文化人格，这可以说是审美教育的最高境界。朱光潜先生在回顾其学习文学的经历时，非常中肯地说：“私塾的读书程序是先背诵后讲解。在‘开讲’时，我能了解的很少，可是熟读成诵，一句一句地在舌头上滚将下去，还拉一点腔调，在儿童时却是一件乐事。这早年读经的教育我也曾跟着旁人咒骂过，平心而论，其中也不完全无道理。我现在所记得的书大半还是儿时背诵过的，当时虽不甚了了，现在回忆起来，不断地有新领悟，其中意味确是深长。”[8](P118-119) 熟读经典文本只是基础性工作，我们还得理解、领悟其艺术价值与思想内涵。有人认为，阅读无须刻意求解，只要熟读自然而然地就能够理解。格言也说，书读百遍，其义自现。朱熹甚至明确反对以“道理言语”理解诗歌文本。他在一封信中说：“‘倬彼云汉’则‘为章于天’矣，‘周王寿考’则‘何不作人’乎。此等语言自有个血脉流通处，但涵泳久之，自然见得条畅浃洽，不必多引外来道理言语，却壅滞诗人话底意思也。”[9]本文认为，反复“涵泳”确实是一种值得发扬的文学阅读方法，但是，“道理言语”其实也有助于理解文本。我们上文提出，文学教育作为审美教育需要在美学层面展开，而只有通过“道理言语”，才能将模糊的审美体验提升到美学层面，从而使理解清晰化。当代一些阅读理论甚至认为，惟有理论分析才能真正理解文本。譬如20世纪英美新批评派提出的“细读”方法，要求将文本孤立出来进行语义与结构分析，认为只有这样才能真正提高阅读者的审美分辨能力。当然，新批评派“细读”方法科学主义与形式主义倾向非常严重，本文并不赞同。研究性阅读固然需要理论分析，但要以阅读者的审美体会作为基础。明清评点批评可以说是一种以审美体会作为基础的研究性阅读方法，可惜理论分析缺乏系统性与深刻性。清代桐城派提出的一套阅读方法，恰好弥补了评点批评的不足。桐城派开创者方苞认为，理解、领悟文章首要在于“义法”，“义即《易》之所谓‘言有物’也，法即《易》之所谓‘言有序’也”[10]。也就是说，阅读文本应该把握其思想内容与结构安排的条理性。刘大盄则指出，“专以理为主者，则犹未尽其妙也”，他非常重视审美体会，拈出“神气”作为准则，但以“神气”论文不免过于笼统。他又提出，“学者求神气而得之于音节，求音节而得之于字句”[11]。此后，“因声求气”阅读方法成为桐城派不易之论。刘大盄的阅读方法局限性非常明显，但与方苞的阅读方法相结合，就相当系统而独到了。作为文学教育的重要内容，经典文本的研究性阅读在理论与具体方法上是开放的，桐城派的阅读方法也只是可资借鉴的对象之一。如何融通已知的阅读理论与方法，建构一套适应现代文学教育的阅读理论与方法，这是我们尚需进一步研究的新问题。 [参考文献] [1]黄浩.从“文学经典时代”到“后文学时代”——简论“后文学社会”的五大历史特征[J].文艺争鸣，2002，(6). [2]孟繁华.新世纪：文学经典的终结[J].文艺争鸣，2005，(5). [3]赵勇.经典的祛魅与返魅——文化研究语境下的文学经典与文学教育[J].天涯，2006，(3). [4]丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].北京：三联书店，1989. [5]吴兴明.从消费关系座架看文学经典的商业扩张[J].中国比较文学，2006，(1). [6]蒙田.论教育[A].蒙田随笔[C].长沙：湖南人民出版社，1987. [7]尤西林.经典文本导读在大学人文学科教学中的地位[J].高等教育研究，2003，(3). [8]朱光潜.从我怎样学国文说起[A].我与文学及其他[C].合肥：安徽教育出版社，2006. [9]朱熹.答何叔京[A].朱文公文集卷四十[C].上海：上海古籍出版社，2002. [10]方苞.又书货殖传后[A].方望溪先生文集卷二[C].上海：上海古籍出版社，1983. [11]刘大盄.论文偶记[A].海峰文集[C].北京：人民文学出版社，1959. 原载：《江西社会科学》2007年第8期 (责任编辑：admin) |