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近年来，随着语文课程改革的推进，文学作品的“多元解读”已经成为一个热门话题。然而在实践中，我们发现“多元解读”面临着一些问题，这些问题在一定程度上影响了“多元解读”发挥其应有的积极作用。本文试图就文学作品“多元解读”中存在的问题谈几点看法，以求教于同仁。 文学作品的解读容易引起多义性。其原因主要有两个： 第一，文学话语系统的蕴藉性。话语蕴藉是对文学活动的特殊的语言与意义状况的概括，它指“文学作为社会性话语活动蕴含着丰富的意义生成可能性”。① 文学的话语蕴藉特性，使文学作品的“本文”带有意义生成的无限可能性。 第二，接受者的差异。除非读者和作者具有完全相同的语境，否则读者对作品的完全理解是很难达到的。事实上，作者和读者之间通常存在着一定的语境距离，这就必然使作品的解读产生多种可能性。 除此之外，特殊的历史文化情境也会导致文学作品的多元解读。比如，在“文字狱”严酷的历史时期，某些文学作品被按照某种特殊的政治需要进行有意的误读。 在学校教学中，应如何对待“文学作品解读的多义性”？对这一问题的看法，大致有三种意见，即：一元解读论、多元解读论和有限度的多元解读论。在当前正在进行的语文教学改革中，这三者的意见都存在。其中，占优势地位的意见是多元解读论。极端的一元解读论，认为作品的解读必须以教师、课本、教参等权威为唯一标准，反对师生的多元解读。随着人们认识的逐渐深入，这一意见已不再占据优势。多元解读论的意见，则随着课程标准的发布，正显示出上升趋势。与此同时，“有限度的多元解读论”针对多元解读论进行了反思。 多元解读论强调读者的主体性，要求教学尊重教师和学生的个性化解读，反对用任何一种统一的标准来限制师生的独特解读。至于有限度的多元解读论则认为，既要尊重师生的独创性，又要尊重作者和作品的独立性，同时要根据历史情境的需要对作品进行解读。如，蒋成瑀先生主张，对文本意义的阐释既要反对绝对主义，同时又应反对相对主义。他强调释义群体应相互交流、沟通，既尊重个人的解释权力，又倡导寻求共同解释模式，使释义超越个体的局限，不断提高。为此，蒋先生认为，阅读教学不应对文本作过度诠释，对文本的阐释既要激发学生的个性创造力，又要承认教学用书等权威阐释的历史合理性。 笔者认为，“多元解读”的价值不可否认，但是，在教学实践中，应注意“多元解读”可能产生的副作用。试以某一课堂的教学为例详加讨论。 下文是邹立群先生《鲁迅小说的解读和中学语文阅读教学》一文的摘录。 最近，笔者听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法——这个出发点无疑是善意的。有一个学生说，“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋”。这个解读的结果确乎有了些许游离教材和教参的新意，事实上，这个主题的归纳是很浅层也是难以立足的，即使他多少还是扣住了小说文本字面。施教者居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当作了整堂课的“闪光点”之一，认为它有效地培养了学生的创新思维，是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实大谬！尽管无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。② 对此，潘新和先生认为，“‘实用文本’尚且还允许各种诠释并存，文学作品的解读就更应该是充分敞开的，因为它本应该就是一种创造。……再放到当今课改的背景下看，在大力鼓吹多元解读和培养言语创新能力方兴未艾之时，还是不要设禁区为好，种种禁令务必缓行！……有必要大力提倡‘过度诠释’，让学生大胆地去挑战所谓的‘共同诠释’，去打破‘教材与教学用书(参考资料)诠释的‘合理性’，即所谓‘矫枉必须过正’。……只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。……不要把成人的观念和思维作为诠释的尺度，也不要把约定俗成的诠释强加给学生，那样做，只会把学生变成没有情感和生命力的机器人、植物人，也是不符合文学作品解读所要求的读者自我表现的‘创造’本质的。”③ 对同一堂课的教学，两位先生产生了几乎完全不同的评价。那么，我们究竟应如何把握“多元解读”？本文认为，在课堂教学情境中的“多元解读”应注意下述几点。 第一，应区分“教学情境中的解读”和“非教学情境中的解读”。 这两种情境中的解读是有区别的。教学过程，无疑是一个特殊的认识过程。它的特殊性，首先在于教学的直接目的，是要使学生在尽可能短的时间里获得素质的提升。在某个教学时间段里，教学的起点是学生的现有发展水平，其终点是教学指向的应有发展水平。维果茨基把这个现有水平和应有水平之间的距离称作“最近发展区”。最近发展区理论所要强调的是，“教学的价值正是体现在消除学生现有发展水平和应有发展水平的差距之中的”。因此，教学不应当顺应学生的现有水平，而应当在尽可能短的时间内使学生的水平达到理想中的水平。 基于此，文学作品教学中的解读，不应停留于学生的现有解读水平，而应在教师的引导下，趋向更高的解读水平。 这里的关键，不在于对《故乡》一文的解读是应当以“成人的”还是“学生的”观念和思维为标准，而在于学生对《故乡》一文的现有解读水平是否已经达到了应该达到的水平。 如果学生的现有解读水平还没有达到理解《故乡》一文的解读水平，那么，教学就不应该在“赞美”之后就停止，而应引导学生尽可能地理解鲁迅作品的本意。这并不是教师在课堂上任意使用自己的“话语霸权”，恰恰相反，这正体现了“教学促进学生发展”的价值。反之，如果在学生现有解读水平还没有达到理想水平时就任由学生自由发挥，就会混淆了教学情境和非教学情境下的解读差异，从而放弃了教学促进学生发展的责任。 因而，教学情境中的“多元解读”，不仅要遵循审美创造的逻辑，还要遵循教育规律的逻辑。 第二，多元解读不应变成对学生的无条件服从。 无条件的鼓励学生进行多元解读，多少体现了后现代主义教育思潮对课程改革的影响。我们看到，这一影响有时候体现为一种新的“以学生为中心”的观念。值得一提的是，即便是倡导“以儿童为中心”的先驱杜威先生，也一再提醒他的追随者，所谓“以儿童为中心”并不是对学生无条件地服从，而是在考虑到学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。杜威强调，对儿童的极端轻视和对儿童过于热情的理想化都是错误的。 多元解读，应在尊重学科自身的逻辑基础上结合学生的经验进行。盲目地抛弃前人的经验，极易降低学生应达到的学术水准。 第三，多元解读不应成为消解科学精神的温床。 多元解读的确是培养创新人才的必要途径，但是，如果多元解读变成了任意的、没有根据的解读，那么，多元解读极可能成为消解科学精神的利器，反而会伤害创新思维。 这里，我们首先要区分科学主义、科学精神两个概念。科学主义和科学精神是不同的两个概念。所谓科学主义，则是以科学为万能的观念，这一观念认为人们可以用科学解决所有的问题，自然科学的概念和方法可以无条件地推广到现实生活和人文科学中去。科学主义是消极的，应加以遏制。所谓科学精神，是指尊重理性、尊重事实、追求真理的态度和精神，它所反对的是那种不以“事实”为标准而以其他“利益”为标准的态度。我国传统文化由于受到儒家伦理道德精神“泛化”的影响，科学精神的发育还远不如发达资本主义国家健全。因此，在从农业化走向工业化的社会转型期，科学精神的培育已经成为当务之急。 潘先生认为，“只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎”。如果真的按照这样的态度引导学生解读，有可能使学生形成这样的认识：文本的解读可以是任意的。 事实上，光有“大胆的假设”是不够的，还必须“小心地求证”。五四时期，因为受到西方近代自然科学理性的影响，胡适倡导“大胆假设，小心求证”的科学精神，以此推动中国学术的发展。我们不仅要有表达自我的勇气，还需要有实事求是的态度。因此，多元解读，不能停留于“多元”，而应和“实事求是”的科学精神结合。 从这个角度来说，上文中学生对《故乡》一文的独特理解应该得到尊重，但是，仅仅“赞美”似乎还不够。如果老师能够这样处理可能会更好一些：先对学生的解读表示赞赏，然后，要求学生举出证据。同时，老师自己也把鲁迅“引起疗救的注意”的本意和证据表达出来，通过比较得出结论。 只有创新的热情而没有实事求是的态度，多元解读就难以起到培育创新人才的作用。教学情境中的多元解读，不应是无根据的随意解读，而应是在科学精神的指引下的解读。 第四，多元解读不应成为培育“假民主”的土壤。 多元解读被很多研究者认为是实现教育民主的一个方面。民主概念的内涵，在于“大多数人做主”。这里至少包含三个方面的含义。一是每一个人自己的意见得到别人的尊重。二是每一个人同时要尊重别人的意见。三是某一事件的决定，要得到多数人的认可。 因此，杜威认为，作为教育过程的民主和作为社会生活过程的民主都应遵循这样两个原则：一是尊重别人的所想、所需和所虑；二是通过相互协商和相互咨询，汇集所有个人的观念与愿望。他强调，自由的表达与交流磋商这两个观念，应是教育过程之民主的精髓。 教育过程的民主，不仅是每一个学生都拥有发表自己意见的机会，还需要彼此之间的交流、磋商，在这两个前提之下，就某一问题达成多数人的共同意见，即达成“共识”。 从这个角度说，教学中的多元解读，如果仅仅停留于允许个人发表自己的意见是不够的，因为它容易造成一种只具备形式的“民主”。在鼓励多元解读的同时，还应鼓励学生认真倾听他人的意见，通过交流和磋商找到问题的答案。 在上述案例中，该学生对《故乡》一文的解读，自然应该受到尊重。但是，对于学生的解读，如果老师仅仅采取类似“存而不论”的赞赏态度是不够的。老师对每一个学生的意见都表示“赞赏”，而不鼓励彼此交流和磋商，那么，有可能使学生产生一种误解，以为包括自己在内的每一个人的意见都是“真理”。这是一种掩耳盗铃式的“民主”。从形式上看每一个人都得到了尊重，但深入思考，我们就会发现，这是有其名而无其实的“假民主”，因为他鼓励每个人都自我欣赏，而不是在自我尊重的同时，倾听他人的意见。假如老师能够在鼓励学生发表自己意见的同时，把包括自己意见在内的其他意见放在一起，进行交流，在此基础之上找到合理的解答，那么，一种真正意义上的民主过程就产生了。 因此，多元解读不应只是单纯的自我表达，而应建立在充分的交流与磋商的基础之上。 第五，多元解读不应成为盲目地反对权威的理由。 在一些研究者那里，多元解读的目标之一，在于防止教师、教材、学科专家等“权威”的“话语霸权”控制学生的精神世界，从而使学生获得思想的自由，形成自由的人格。 这里需要区分两个概念，即“权威的知识”和“可靠的知识”。 “权威的知识”和“可靠的知识”是两个不同的概念。权威的知识未必是可靠的知识，因而对权威保持必要的警觉态度有助于确保思想的独立和自由，从而确保人格的独立和自由。但是，我们不能盲目地反对权威。假如权威的知识经得起考验，那么，服从“权威”不就是服从“真理”么？如果教师、教材、专家掌握了可靠的知识，我们又有什么正当的理由不接受他们所提供的知识呢？ 因而，多元解读既不应当是盲目地服从权威，也不应当是盲目地反对权威。 综上所述，文学作品的“多元解读”应该受到鼓励。但是，这种“多元解读”应当是有条件的：它不仅要遵循一般文学作品阅读的规律，还要遵循基础教育阶段学校教育教学的规律。唯有如此，才可能使“多元解读”发挥其应有的塑造理想人格的作用。 注释： ①童庆炳主编《文学理论教程》(修订版)，高等教育出版社，1998. 4，第二版。 ②《鲁迅小说的解读和中学语文阅读教学》，原文载于“中国基础教育网”，转引自潘新和《表现与存在》(下卷)，福建人民出版社，2004，P1292-1293 ③潘新和《表现与存在(下卷)》，福建人民出版社，2004，P1298-1299 原载：《中学语文教学》2007/04 (责任编辑：admin) |