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内容提要 童庆炳先生主编《文学理论教程》是20世纪50年代以来中国文学理论教材中能反映较新研究成果且具有一定创造性的高校文科教材之一。但在理论体系、教材结构和概念阐释等方面难免存在一些缺憾，仍是一部有待完善的文学理论教材。 关键词 童庆炳 《文学理论教程》 缺憾 剖析 童庆炳先生主编的《文学理论教程》（1998年修订版）是20世纪50年代以来中国文学理论教材中真正摆脱了苏联模式、融合着马克思主义文论和中国古代文论尤其西方现代文论的具有一定创造性的高校文科教材，以较新的体系、较新的结构和较新的阐释，在许多方面明显超过了以群《文学的基本原理》等一直很有影响、颇具权威性的文学理论教材。然而由于理论研究现状、多人合作和认识水平等原因难免存在诸多缺憾，仍有待进一步完善。虽然2004年出版了修订二版，但以下缺撼并未得到全部完善。 一、有待完善的理论体系 完整的科学的理论体系有赖于各种理论的正确的高度的创造性的融合。融合一切文学理论成果、建构一个具有创造性和融合性的文学理论体系是中外绝大多数文学理论家的夙愿和情结。同样，将马克思主义文论、中国古代文论和西方现代文论有机融合，建构一个具有高度融合性的完备理论体系更是20世纪80年代以来中国文学理论家的普遍追求和学术情结。童庆炳先生虽然在《修订版后记》中声称：该教材坚持了“马克思主义文艺理论的基本原则”，吸收了“西方20世纪以来的各种文学理论观点”中“有价值的成分”和“中国古代文学理论的精华”，以及“新时一期以来文学理论研究所取得的”“正确的深刻的”成果。[1]（P333）然而这仅仅代表了一种夙愿和情结。因为中外文学理论家的文学理论观点各有不同视点和视角，甚至相互矛盾，要真正达到完美融合几乎是不可能的。塞尔登指出：“一种有能力的批评实践似乎总是以集中探讨创作/阅读过程中的一个特别方面以便形成某些基本的理论假设而开场的。批评理论中这种一面倒的情形向我们暗示，想要形成一种完整的、面面俱到的、满足各种批评实践的理论模式是绝对不可能的。”[2]（P2）童庆炳先生及其《文学理论教程》（以下简称《教程》）也不例外。 在完整理论体系的借鉴和融合方面，《教程》对一些具有不同思想基础和理论内涵、且发展得较为成熟、甚至近乎完备的理论体系的融合，常常呈现出不同程度的简单相加和拼凑之感，甚至直接影响了完整理论体系的建构。最为突出的现象是一些章节体现这一思想流派的成果，一些章节又体现另一思想流派的成果，各个章节所体现的流派倾向和宗派体系十分鲜明。如第二章主要体现了马克思主义文论的成果，第十一章主要体现了俄国形式主义和法国结构主义文论的成果，第十六章主要代表了西方接受美学的成果。这诚然有各个流派理论研究方向不同的原因，但也有缺乏创造性融合的因素。将不同流派的理论成果融合成一个有机体系，是创造性地建构理论体系的重要基础。 第十章赋予了典型、意境和意象同样合法的地位，并视其为文学形象的高级形态和理想形态，是试图融合马克思主义文论、中国古代文论和西方现代文论，并在此基础上建构完整体系的有益尝试。然而完整体系的建构有赖于三者异同的比较和概念关系的阐述，《教程》却仅阐述了各自特征，并未对其加以比较，因而三者事实上仍是彼此孤立的理论体系。典型、意境和意象的异同和概念关系，并不是理论体系本身所能解决的，完全有赖于编者的理论创造。三者作为文学形象的高级形态和理想形态，具备文学形象主体与客体、虚拟与真实、明晰与含混、个性与共性相统一的特点，在广义上是同一关系，在狭义上却是全异关系。因为典型是歌德、黑格尔、恩格斯、别林斯基、卢卡契等西方理论家在西方古代哲学普遍性与特殊性的对立统一规律的基础上针对以写实为主的现实主义文学尤其小说的人物和环境而提出的理论话语，意境则是王昌龄、司空图、苏轼、王国维、宗白华等中国理论家在老庄哲学和佛教境界理论主体与客体、心与物的交融关系的基础上针对以抒情为主的浪漫主义文学尤其中国古代诗歌的艺术境界而提出的理论话语，意象则主要是庞德等在西方现代主义理性与非理性哲学基础上针对以象征为主的现代主义文学尤其意象主义诗歌提出的理论话语。此外，在混合义上又是包含关系，在综合义上又是交叉关系。只有将其复杂的概念关系阐述得十分清楚，才能使其成为一个有机整体。单就意象而言，也没有将以叶燮意象理论为代表的中国古代意象理论、以康德意象理论为代表的西方传统意象理论和以庞德意象理论为代表的西方现代意象理论进行有机融合。这三种理论不仅思想基础和具体内涵不同，而且代表性理论也不尽相同。康德认为：“审美意象是一种想象力所形成的形象显现。”[3]（P564）庞德指出：“一个意象是在一刹那间呈现一种理智与情绪的复合物的东西。”[4]（P390）叶燮认为：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微妙，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。”[5]（P351）遗憾的是，《教程》将文学范畴内颇有影响、具有代表性的不同意象理论置之不理，倒是对文学意象即所谓观念意象、审美意象之外的心理意象和内心意象大费笔墨。[1]（P99-201） 更有甚者，《教程》甚至将理论体系所具有的本来十分清晰的概念关系也阐述得十分混乱。有关文学消费、文学接受、文学欣赏和文学鉴赏的不同理论体系虽然没有直接阐述本身与其它理论的关系，但其概念关系仍十分明显。文学消费是西方马克思主义文学文化学研究的成果，卡冈把“艺术消费”“确定为观众知觉艺术价值过程的组织的具体社会历史形式”。[6]（P86）这种消费明显指消费者直接从精神上“占有”艺术产品的行为。文学接受则是以尧斯、伊塞尔为代表的康斯坦茨学派的研究成果，充分强调读者接受过程的重要性，如伊塞尔认为“作品与读者的融合使作品得以生存”。[7]（P185）这种接受指读者的阅读再创造活动。文学欣赏和文学鉴赏则主要是中国传统文学理论的研究成果，如以群认为：“读者在阅读过程中对作品所产生的这种由外及内的感受与体验、欣赏与鉴别，就称为文学鉴赏。”[8]（P428）显然文学消费既包括购买而未加阅读的精神占有，也包括阅读所达到的精神占有。文学接受仅指阅读活动，文学欣赏和鉴赏仅指阅读活动中的审美活动。文学消费针对包括商品价（如收藏、装潢和馈赠价值等）在内的物质和精神层面的一切艺术价值，文学接受则针对宗教价值、道德价值和审美价值等精神层面的一切艺术价值，文学欣赏和鉴赏则专指精神层面的艺术价值中的审美价值。可见，文学消费、文学接受、文学欣赏和文学鉴赏虽然具有不同思想基础和理论内涵，分属不同理论体系，但文学消费包含文学接受，文学接受包含文学欣赏和文学鉴赏的概念关系是十分明确的。由于编者没有将理论体系融会贯通，《教程》第十四章将本来清晰的关系阐述得十分混乱。第五编“文学消费与接受”的标题将其并列，意味着二者应该是逻辑上的全异关系，否则这一阐述便有语病。第十四章认为“文学消费与文学接受的主客观条件不同”[1]（P281），似乎默认了全异关系（其实是将其绝对化了），认为“文学消费具有物质消费和精神消费二重性，而文学接受则纯属一种精神文化范围内的活动”，“文学消费既包括阅读行为，也包括未含阅读行为的消费行为；而文学接受则一定是一种阅读或欣赏的精神活动”。[1]（P280-281）显然认为文学消费包含文学接受。继而又认为二者的“基本意思还是相近或相通的”[1]（P282），似乎又主张同一关系。接着又指出：“文学消费是初级状态的或者说低层次的文学接受，而文学接受则是高级状态的或者说高层次的文学接受。”[1]（P280）按前者，文学接受又包含文学消费；按后者，文学消费仍包含文学接受。认为文学欣赏或文学鉴赏“描述”的是文学阅读的“理想状态”，而文学消费和文学接受“反映”的是“现实复杂性”[1]（P281），似乎表明二者是全异关系。在用图示说明文学消费、文学接受和文学鉴赏的关系时，又认为三者分别代表阅读由初级向高级过渡的三个不同阶段和层次，显然是主张全异关系的。然而所谓“文学接受”“是阅读或欣赏的精神活动”[1]（P281）的阐述似乎又承认文学接受包含着文学欣赏。第十六章“狭义的文学接受是鉴赏性接受”的阐述[1]（P311），又似乎认为是同一关系。如果说典型、意境和意象的融合有理论本身的困难，而文学消费、文学接受、文学欣赏和文学鉴赏的缺乏融合则完全是编者认识上的肤浅和混乱造成的。 在具体理论观点的借鉴和融合方面，对一些颇有影响但存在极大相对性和片面性，已受到人们怀疑乃至提出异议的理论观点，进行了不加分析和鉴别地引用，直接制约了科学理论体系的建构。第九章阐释再现和表现，认为再现“指对外在客观现实状况作具体刻划和摹拟”，是现实型文学的基本特征。[1]（P159）表现“指把内在主观世界状况（如情感、想象、理想、幻想等）直接表达出来”，是理想型文学的基本特征。[1]（P161）其实，二者本质上是紧密联系的。虽然再现的对象是外在客观世界，但作家所再现的客观世界必然是主观化了的，因而本质上也是表现；虽然表现的对象是内在主观世界，但真正作为作家观照和表现的对象时一，仍是一个客体，是以客观世界的形式存在的，因而本质上也是再现。第十章阐述意境所引述的王国维“有我之境”和“无我之境”的分类[1]（P199），也有极大相对性，事实上也就是柏拉图《理想国》第三卷所谓诗人明确地以自己的身份说话的“单纯叙事”和试图创造不是自己说话而是别人说话的错觉的“模仿”之间的区别。热奈特明确指出这种区别实质上是很难成立的。他认为“柏拉图把模仿和叙事当作完全模仿和不完全模仿对立起来，但是（正如柏拉图本人《克拉蒂勒》中所指出的那样）完全模仿已不是模仿，而是事物本身，说到最后，唯一的模仿是不完全的模仿。模仿即叙事。”[9]（P349）第十一章比较故事与情节所引用的福斯特关于“‘国王死了，不久王后也死去’，便是故事；而‘国王死了，不久王后也因伤心而死’则是情节”的阐述，也存在极大的相对性，已经被查特曼和巴尔特等理论家提出异议。里蒙—凯南指出：“因果观念较强的读者完全可以在福斯特举的第一个例子上，添加一个因果关系的环节，把它变成一个含蓄的情节。其实，如巴尔特所指出的，故事可以基于含蓄地使用逻辑错误：在其后，故为其果。”[10]（P31）缺乏必要的学术积累，必然偏信则暗，必然丧失融合的能力。其结果不仅是理论体系的凌乱，甚至是谬误。 二、有待完善的教材结构 完整、连贯、严谨的教材结构有赖于层次清楚、思维严密的逻辑基础。如事物是由不同层次的要素组成的系统一样，教材的结构也是由不同层次的论题依据属概念论题统属种概念论题的逻辑组成的系统。《教程》结构虽然大体完整，但有待完善之处也明显存在。 就教材整体结构来说，应该是属概念论题作为总论和种概念论题作为分论构成总分式结构。《教程》显然以第一编为总论，以其后四编为分论，分别阐述文学的本质特征、文学的创作规律、文学作品的构成规律、文学的接受规律。童庆炳先生指出：“文学理论体系中的本质论、创作论、作品论和接受论恰好是与文学四要素构成的文学活动的结构关系相对应的。”[1]（P6）惟其如此，《教程》从第二编开始大体围绕文学活动的构成要素，分别阐述世界、作者、作品、读者对文学的影响和作用。既然第三编至第五编分别阐述作者及其创作规律、作品及其构成规律、读者及其阅读规律，第二编也应该专门阐述世界对文学的影响及其规律。关于文学活动的整体构成（即第三章第一节）和涉及文学活动各个方面和要素的本质论（即第四章）也应该安排在第一编阐述，然而《教程》却统属于该编，且冠以《文学活动》的编目。这不仅使第三章第一节内容与第一章第一节重复，而且冲淡了该章第二节关于世界对文学的影响的阐述，甚至使该编成为大杂烩。第五章的安排使这一缺陷更趋严重。文学本质的界定必须以世界、作者、作品和读者四要素为视点进行整体观照，否则就是狭隘的、片面的。《教程》整体结构的缺憾直接影响了本质论的阐述，使之基本停留于世界中心论范畴。文学本质的审美意识形态论作为《教程》的核心理论，质上仍是一种意识形态论，仍将文学视为世界的反映，而且没有吸收和借鉴诸如阿尔都塞、马舍雷、伊格尔顿等西方马克思主义文学理论家的研究成果，也不比他们的意识形态论更深刻，更有见地。如阿尔都塞认为：“艺术所以是艺术，是因为它脱离开意识形态同时暗指着意识形态。”[2]（P498）马舍雷提出：“文学通过意识形态来挑战意识形态。如果把意识形态看做表意活动的系统集合，那么作品把这些表意活动结合成符号，提出读解这些表意活动的一种方式。”[2]（P504）伊格尔顿甚至认为：“文本是意义、知觉和反应的结构，它们一开始就内在于想象地生产真实或曰意识形态的过程之中。”[2]（P506） 就教材局部结构来说，按照属概念论题应该统属种概念论题的逻辑原则，如果属概念论题是编目，其种概念论题便应该是章目；如果属概念论题是章目，其种概念论题应该是节目。这样才能符合种属关系，才能形成合乎逻辑的总分结构。然而《教程》在章节标题的拟定方面存在不少种属关系混乱的逻辑错误。第四章将属概念论题“文学的意识形态性质”的本属节目的种概念论题“审美意识形态性质”作为章目，不仅使章目与节目重复，而且破坏了章节标题应依据的种属关系和总分结构。其中第一节《文学概念辨析》和第二节《文学的一般意识形态性质》是无法统属于《文学的审美意识形态性质》的章目之下的。倘若该章所采用的不是总分结构，而是递进结构，其章目也应该是《文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态》。另外，第十六章《文学批评》既然认为“文学批评”“是接受活动的一种形式和一部分”[1]（P310），就不应该列专章阐述，而应归属于第十四章《文学消费和文学接受的性质》之中。 此外，缺乏通盘设计所导致的内容残缺和重复，同样是教材结构不连贯甚至臃肿的表现。一是残缺。《教程》第九章将文学作品分为现实型、理想型和象征型三种类型，然而第十一、十二章却分别以《叙事性作品》和《抒情性作品》为章目阐述。既然分类采用现实型、理想型和象征型，阐述也当如此；既然将叙事性作品、抒情性作品分别阐述，分类应当采用西方颇有影响的“三分法”，且将戏剧性作品也作为专章阐述。缺乏通盘设计使结构缺乏衔接，导致了结构的残缺。二是重复。《教程》在论题、论点、例证和引证等方面重复颇多，仅论题重复即有：或者将同一论题以不同概念在不同章节重复阐述。第十章文学作品的本文层次文学话语、文学形象和文学意蕴，在第十五章被分别阐述为文体期待、形象期待和意蕴期待。尽管《教程》认为思路“一致”和“连贯”[1]（P290），但“话语”与“文体”毕竟大相径庭。第十章文学话语与普通话语的区别，在第十二章又以抒情话语与普通话语的区别重复阐述。或者将同一论题以不同侧重在不同章节重复阐述。如文学与科学、宗教的关系分四处阐述：一处阐述“方式”不同[1]（P39），一处阐述目的不同[1]（P101-102），一处阐述“客体”不同[1]（P107-110），一处阐述“主体”不同[1]（P114）。再如物质生产与艺术生产的不平衡关系也在三处进行了阐述：一处阐述“两种典型的体现”[1]（P45），一处阐述“平衡与不平衡并存”[1]（P47），一处阐述“精神生产的独立性”。[1]（P99-P100）再如社会生活是文学的唯一源泉，有五处提及：一处是阐述“文学与社会”[1]（P61），一处是阐述“文学与反映”[1]（P63），一处是阐述“客体即自然”[1]（Pl04），一处是阐述“客体是特殊的社会生活”[1]（Pl06-107），一处是阐述艺术真实与生活真实的关系。[1]（P137）同一论题在不同章节以不同概念和侧重进行阐述，不仅使结构丧失了衔接性和整体性，而且容易引起认识的偏差和混乱。 三、有待完善的概念阐释 概念阐释是教材建设的一大任务，概念阐释的成功与否直接影响着教材建设的成败。概念大体分为核心概念和非核心概念两类。核心概念是必须阐释而且要阐释得富有创造性、能最大限度地见出编者水平的概念，是文学理论教材建设必须面对的课题。非核心概念是可阐释也可不阐释的概念。其中与普通话语差别不大、为人们所熟悉的近乎普通话语的非核心概念是可以不阐释的，但是为一般人所不熟悉、带有较强专业性的非核心概念则必须阐释，否则就不能理解，甚至会影响整个理论体系的掌握。 《教程》有待完善的概念阐释主要表现在将应该阐释得鲜明、通俗的核心概念阐释得晦涩和混乱。《教程》往往用更为抽象或模糊的话语来阐释本来人们有一定接触却未全面、深入理解的核心概念，反倒使较为通俗的核心概念变得晦涩，较为清晰的核心概念变得模糊。如“文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态”[1]（P75），事实上“话语蕴藉”“审美意识形态”较之“文学”更冷僻、更抽象、更晦涩。《教程》还经常将一些核心概念的广义与狭义混为一谈，使本来已经约定俗成的明晰概念反倒在刻意创新的阐释中变得模糊甚至混乱。如阐释典型时，认为：“典型是文学话语系统中显出特征的富于魅力的性格。”[1]（P185）谓典型即性格，似乎为狭义；阐释“特征”时指出“可以是一句话、一个细节、一个场景、一个事件、一个人物、一种人际关系等等”，举陆游《示儿》“遗言”、契诃夫小说“打喷嚏”、杜甫《兵车行》的“场景”等作为典型的“特征”[1]（P185-186），似乎又为广义；阐释“艺术魅力”，甚至将希腊神话、《哈姆雷特》、《堂吉诃德》《三国演义》、林黛玉、阿Q一并视为典型[1]（Pl86-187），更是绝无仅有的广义了；小结时一又道：“典型是显出特征的、富于魅力的人物性格。”似乎又指狭义。这种阐释甚至不是单纯的模糊和混乱的问题，而是阐释错误。因为人物、事件和场景等都可以视为典型，但某种作品如希腊神话和《哈姆雷特》等本身绝对不是典型。事实上，这一貌似新颖、其实漏洞百出的典型理论还远远没有达到卢卡契的理论高度。卢卡契认为：“可以这样来说明典型的性质：一切真正的文学用来反映生活的那运动着的统一体，它的一切突出的特征却在典型中凝聚成一个矛盾的统一体，这些矛盾——一个时代最重要的社会的、道德的和灵魂的矛盾——在典型里交织成一个活生生的统一体。”[1]（P291） 再者就是对一些近乎普通话语、无须阐释的非核心概念的阐释。这类概念不阐释倒清楚，一阐释反而显得模糊和令人费解，甚至出现荒谬。如认为“沉思是在寂静和孤独中对某个中心意念和意象的深沉思索”[1]（P123），且不说中心意念和意象比沉思本身更抽象、更晦涩，难道非得在所谓寂静和孤独中思索才算是沉思？再如，“所谓诚挚性，是指对社会生活的‘裁判’出自真情而不是假意，不是东施效颦式的‘无病呻吟’。”[1]（P148）何谓“东施效颦式的‘无病呻吟’”？难道“无病呻吟”不是“东施效颦”，就不是无病呻吟，就是诚挚？其阐释之荒谬不言而喻。对什么概念都要进行所谓“清晰界定”[1]（P333），是不可能的，也是不明智的。《教程》虽然曾经引用过《周易·系辞》“书不尽言，言不尽意”之说[1]（P200），但是这种不明智之举表明其实并未真正理解。十分随便甚至不加推敲地进行概念阐释是造成这一较为常见、较为严重的缺憾的重要原因。 一些专业性较强的非核心概念需要阐释，但因学识所限或考虑不周而阐释有误。如“文学创造者的艺术构思过程又叫形象思维。所谓形象思维，其核心就是借助于想象所从事的思维。”[1]（P124）这一阐释显然排除了抽象思维在艺术构思中的存在，是一个十分片面的观点。瓦雷里指出：“任何真正的诗人都善于正确地逻辑推理和抽象思维，他的这种能力超过了一般的估量。”[12]（P852）卢卡契甚至指出“没有抽象就没有艺术”。[12]（P939）再如“物化阶段是文学创造的最后阶段”[1]（P131），事实上读者作为文学的一个要素，是创造过程的最后决定因素。因而物化阶段充其量只是作家创作活动的最后阶段。再者，就是将构想形态作为现实形态来阐释，却不加说明，乃至造成谬误。如第七章将文学创造分为发生、构思和物化阶段，甚至将材料储备、艺术发现、创作动机，艺术构思、构思方式，形之于心到形之于手、语词提炼与技巧运用、即兴与推敲分别归之于发生、构思、物化三个阶段。第十五章将文学接受也分为发生、发展和高潮三个阶段，而且将期待视野、接受动机、接受心境，填空对话与兴味、还原与变异、理解与误解、期待遇挫与艺术魅力，共鸣、净化、领悟、延留分别归之于发生、发展和高潮阶段。这是一个极端武断甚至不讲求科学性的阐释。因为所阐释的任何一个阶段的现象和规律都可能同样出现在其它阶段。如材料储备既可能存在于文学创造的发生阶段，同样可能出现于构思和物化阶段。理解也可能存在于文学接受的发展阶段，同样可能出现于发生和高潮阶段。事实上将文学创造和接受过程分为三个阶段本身就是一种主观臆造，是不能反映复杂的文学创造和接受过程的真实状态的。 还有许多非核心概念，代表文学理论的最新研究成果，专业性极强、不阐释就无法理解，然而教材却不加阐释或阐释极端简略，如第十一章中的行动元、叙述动作和叙述声音等。这个缺憾的普遍存在最终导致了《教程》的晦涩难懂，而这又是基础理论课教材建设之大忌。 参考文献： [l]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1998. [2]（英）塞尔登.文学批评理论[C].北京：北京大学出版社，2000. [3]伍鑫甫.西方文论选：上册[C].上海：上海译文出版社，1979. [4]袁可嘉.现代主义文学研究：上册[C].北京：中国社会科学出版社，1989. [5]郭绍虞.中国历代文论选：第3册[C].上海：上海古籍出版社，1980. [6]胡经之.西方二十世纪文论选：第4卷[C].北京：中国社会科学出版社，1989. [7]胡经之.西方二十世纪文论选：第3卷[C].北京：中国社会科学出版社，1989. [8]以群.文学的基本原理[M].上海：上海文艺出版社，1984. [9]胡经之.西方二十世纪文论选：第2卷[C].北京：中国社会科学出版社，1989. [10]（以色列）里蒙·凯南.叙事虚构作品[M].北京：三联书店，1989. [11]（匈牙利）卢卡契文学论文集：第1卷[C].北京：中国社会科学出版社，1980. [12]袁可嘉.现代主义文学研究：下册[C].北京：中国社会科学出版社，1989. [作者简介]郭昭第（1966-），男，甘肃西和人，人水师范学院文史学院副教授 原载：《天水师范学院学报》第25卷第1期，2005年2月 (责任编辑：admin) |