一
    60年代以来在西方甚嚣尘上、令人眼花缭乱的各种文学批评理论并没有带给文学新的生机。这些以反精英主义为宗旨的理论不知不觉走向了精英主义的极端，复杂术语与艰深理论将文学批评与大众阅读隔离，成为象牙塔里的玩物。到了20世纪80年代之后，许多西方学者发现，文学阅读与文学研究已然被边缘化，文学系科在教育系统中也显得岌岌可危。而时至世纪之交，互联网时代的到来、新兴媒体的发展与大众文化的繁荣越发蚕食着文学的生存空间。著名美国学者哈罗德·布鲁姆疾呼，“我们正处在一个阅读史上最糟糕的时刻”，这种现状已经让他“对文学教育能否渡过眼下的困境缺乏信心”①；希利斯·米勒更是感叹“文学就要终结了。文学的末日就要到了”②。他们都认为，正是20世纪的文学批评理论导致了这一状况。在米勒看来，“文学行将消亡的最显著征兆之一，就是全世界的文学系的年轻教员，都在大批离开文学研究，转向理论、文化研究、后殖民研究、媒体研究、大众文化研究、女性研究、黑人研究……他们在写作和教学中常常把文学边缘化或者忽视文学”③。这样的结果就是文学阅读“被各种社会与政治讨伐的摇旗呐喊所取代”，“各种有关性倾向和社会性别的意识形态，以及无休止的文化多元主义”④ 取代了对文学的审美性阅读。女性主义、解构主义、新历史主义、符号学等文学评论理论被布鲁姆称为“憎恨学派”。在布鲁姆看来，这些学派的信徒是“一批体制性的憎恨者”⑤；他们对文学没有热爱，对阅读缺乏激情。文学批评对于他们而言不过是一种“语境分析练习”⑥。“憎恨学派”的憎恨是双重的；一方面是对某一群体（例如女性主义者对男性群体）的憎恨，另一方面是对文学本身的憎恨。后一种憎恨米兰·昆德拉在他的《小说的艺术》中就已经指出。昆德拉用的词是“憎恨艺术者”（Misomuse）⑦。在昆德拉看来，一个人可以没有艺术细胞而很好地生活，但学者式的对艺术的憎恨则是艺术所面临的真正残害。
    面对批评理论带来的文学式微，布鲁姆开始重新强调文学的审美价值，致力于维护审美自主性，呼唤文学的审美回归。在倡导“新审美批评”时，布鲁姆触及了体验与情感在文学阅读中的重要作用。在他看来，文学无法拯救世界，却“可以教导我们如何在自省时听到自我”⑧。他指出，尽管新历史主义认为莎士比亚的作品不过是“英国文艺复兴时期社会能量的一个能指”，然而对于全世界千百万读者来说，“莎士比亚代表了他们的伤悲……在他的人物中，他们看到和遇到了自身的苦恼和幻想”⑨。在《西方正典》的中译本序言中，布鲁姆动情地回忆到七岁时候被姐姐带去公共图书馆的美好体验，以及其中的各种细微情感——对书籍的喜爱、等待去图书馆的焦虑、在图书馆里走动时的羞涩、担心别人把心爱的书借走的害怕、书的外观与触觉带来的愉悦等；正是那时的体验培养了他一生对文学的热爱。希利斯·米勒更是着重强调文学阅读的体验性与参与性。他认为，“阅读就应是毫无保留地交出自己的全部身心、情感、想象”；理想的对待文学的方式是“天真的、孩子般地投身到阅读中去”⑩。在《文学死了吗？》一书中，他也反复提到，童年时满心敞开地阅读童话《瑞士人罗宾逊一家》的快乐是无可比拟的。虽然布鲁姆的审美自主性理论并没有进一步挖掘文学的情感本质，并且有陷入“认知主义”的倾向(11)，而米勒也不得不承认意识形态性阅读的不可避免，因而对“天真的阅读”只能怀着“忧伤的怀念”(12)，但他们都看到了批评理论的局限性，以及文学体验的重要性。
    二
    对上帝“日增益烈的对象化”(13) 让尼采喊出“上帝死了”，对文学的对象化也让希利斯·米勒喊出“文学死了”。忽视甚至抛弃文学中的关系性、情感性元素，就是忽视与抛弃真正的“文学性”，也即杀死文学。在反思文学的消亡时，首先需要明白文学的本质，抑或何为“文学性”。文学文本与非文学文本（说明性、论说性文本）的区别在于文学不是“抽象与概括”(14)，而是具体的经验与感受。艾略特在《传统与个人才能》中指出，“一件艺术品在欣赏这件艺术品的人身上所起的作用是一种经验，这种经验在性质上不同于任何非艺术的经验”(15)。文学阅读不是仅仅获取信息与“知识”，而是一种体验过程，文学世界正是这种体验的场所。冷峻思辨不是文学阅读，文学需要读者的情感参与。“文学的主题是人的亲身体验而非抽象理念。文学总是尽可能地使其所传达的意思具体化。文学给人带来的知识，是一种通过身临其境的感受所获得的知识”(16)。换句话说，文学不仅关乎脑，也关乎心。亚里士多德在《诗学》中便触及了文学的情感本质。他提出，悲剧的本质是引发人的恐惧与怜悯的情感(17)。20世纪初期，俄苏形式主义批评家什克洛夫斯基对“文学性”做出了明确界定。他认为，非文学语言的目的是为了传达信息，因此“在事物的代数化和自动化过程中感受力量得到最大的节约：事物或只以某一特征，如号码，出现，或如同公式一样导出”；而文学语言的目的是让读者感受，“在艺术中感受过程本身就是目的”(18)。他的著名的“陌生化”理论就来源于对文学的感受本质的认识。陌生化是对感受过程的延长；“正是为了恢复对生活的体验，感觉到事物的存在，为了使石头成为石头，才存在所谓的艺术。”(19) 尽管后人常常评论俄苏形式主义是试图建立文学研究这一门“科学”，但是倘若我们去读什克洛夫斯基的原著，会发现他的大多数文字完全不是枯燥冷峻的学究之作，毫无后来大量理论著作的深奥术语和繁琐逻辑，反而使用尼采、维特根斯坦式的散文诗化的语言，充满激情与主观性，处处体现出什氏本人的情感。这点在他的晚期著作中尤其突出。试看什氏《散文理论》中的一段：
    我真希望一天哪怕有一次，三个小时，做一个三岁小孩。
    多么令人愉快的公众。
    有一次在敖德萨，一个过路人推了一下谢拉菲玛·古斯塔沃芙娜。我把那个人叫住了。他瞥了我一眼。只好用眼光来和他较量。
    那人说：“有什么了不起，你还以为你是爱森斯坦呐。”
    他可真不知道，我那时正写一本关于爱森斯坦的书。
    我吻你的房门，别哭。
    我记得你的每一个脚步——你的每一个动作。
    人们不理解你，你是那样，那样美好。
    安娜·卡列尼娜不能投身火车轮下。小说的结尾——这是“死灵魂”。生活失去了味道。它是脏兮兮的冰淇凌。(20)
    这实在是充满个体性情与主观感受的批评写作方式。形式主义批评常常被看作20世纪批评理论的开端，只是后来那些玩弄术语的理论家们与什氏可谓相去甚远。为什么诸多批评理论都陷入了怪圈迷途呢？希利斯·米勒的观点或许值得我们思考。他认为，“这些文学研究都有一个隐含的目的，就是平息人们对文学真正陌生性的自觉不自觉的恐惧”(21)。陌生性是文学文本的本质属性，其目的是为了突出感受的过程；恐惧陌生性，也就是恐惧感受。借用著名心理学家维吉尼亚·萨提亚的话，这些理论家不知不觉成为了“超理智者”，对待与情感密不可分的文学时却坚持“非人性的客观”(22)。这其实体现了一种普遍存在的社会准则，即“成熟意味着不去触碰、不去审视、不去感受也不去抒发我们的情绪感受”(23)。其结果就是既鄙视也惧怕体验自己的情绪，导致心灵越发麻木。这种情形被家庭治疗师约翰·布雷萧称为“心灵扼杀”(24)。在文学批评中，众多的理论家将情感从文学中抛弃，与要求满怀激情投入其中的文学文本冷漠的保持着所谓的“批评距离”，并且轻视普通读者的阅读体验。“许多当代的美学评论家谈起艺术体验时的神情就仿佛他们都是上帝，从高空往下俯瞰着一群正在肮脏的地上交配的虫子”(25)；他们拉开自己与作为体验主体的一般读者之间的距离，并且还从这种距离中获得优越感。
    启蒙运动与科学革命之后，人类的理性看似取得巨大胜利；世上的一切问题似乎都能够用理性解决。因此人们开始将理性当作上帝来崇拜，认为“进步就意味着思考和论证，人类被视为理性的动物，而情绪和欲望被视为理智的重大干扰，需要仔细考虑和控制，不能轻易表现”(26)。康德反对阅读小说，因为小说要求人们运用情感，而不能冷静地思考决断(27)。当代批评理论看似是对启蒙理性的反叛，但其理性化、术语化、非情感化、非关系化的本质仍然没有逃出启蒙理性的范式。数十年来，批评理论经历了各种理性层面上的辩论与变革，对于基于唯理主义的话语体系本身却缺乏质疑。由此产生的文学理论的通病就是将文学一味“对象化”，借用存在主义哲学家马丁·布伯的话来说就是用“我—它”关系取代了“我—你”关系。在布伯看来，世界上有两种关系，一种是“我—你”关系，另一种是“我—它”关系。在“我—你”关系中，“你”与我相遇，“我”与“你”建立起一种直接无间、独一无二、无可替代的关系，“没有任何概念体系、天赋良知、梦幻想象横亘在‘我’与‘你’之间”(28)。而在“我—它”关系中，“它”是“我”的对象、客体，是“无数客体中的一个”(29)；无论“我”对于“它”是观察、体会、想象、思考，“它”都是一个客体，二者之间也始终是“我—它”的关系。昆德拉曾经感叹道，“我太害怕那些认为艺术只是哲学和理论思潮衍生物的教授了”(30)。从某种意义上很多当代批评理论家和那些附庸风雅的人一样，并没有全然投入与文本的关系，而只是“把书籍变成谈资”(31)，成为自身话语体系的对象。然而“文学批评不是一种立此存照式的记录，不是一种居高临下的裁断，也不是一种平复怨恨之心的补偿性行为”(32)；如果只是将文学当作客体来“谈论”、“研究”而没有将其当作主体建立关系，就忽视了文学文本的关系性本质。读者在体验文本时，不是要将其当作客体纳入已有的思想体系，而是全身心地投入其中，与文本相遇。文学阅读触发人的情感，但是文学并不是感受的客体；可以说，在文学阅读中的情感“没有任何客体”(33)。换言之，文学阅读要求与读者建立“我—你”的主体性关系（非文学文本则未必）。当代批评理论却往往将文学的“具体性”抽象化，忽视文学的精神性，一味强调“客观”，将文学机械化、非人化、对象化。文学批评如果逃避“我—你”关系，便只能用各种晦涩的术语和艰深的理论将文学文本对象化，使其变为“它”，进而获得一种控制感。
    20世纪心理学经历了以精神分析为代表的第一波运动与以行为主义为代表的第二波运动之后，从五六十年代开始，人本主义心理学成为第三波运动，其中尤为重要的是卡尔·罗杰斯的“当事人中心”理念。罗杰斯发现，心理学理论尽管能够解释许多问题，却难以真正解决问题。他认为，之前的心理学走向了一个极端，将被治疗者（罗杰斯称为“来访者”）对象化、非人化，将其当成分析的客体，为其贴上一大堆“疾病”的标签，使得他们越发孤独，也越发厌恶自己。这种对来访者价值与主体性的漠视造成了许多的悲剧。人本主义心理学受到存在主义哲学的很大影响，由之前的心理学对理性、分析的强调转向重视被治疗者的主体性、重视治疗师与被治疗者的关系，鼓励其表达自己的真实感受。罗杰斯所批评的心理治疗的模式恰恰正是20世纪的批评理论所采用的模式，因此他的思想对反思文学同样适用。
    事实上，当代文学批评界对于对象化式文学批评的怀疑也一直存在。希利斯·米勒虽然常常被当作解构主义批评家，但他早年追随的则是日内瓦学派。日内瓦批评学派深受现象学与存在主义哲学的影响，其集大成者乔治·布莱强调文学批评的主体性、关系性与情感性，在20世纪理论界堪称一股“逆流”。布莱清醒地认识到了文学的关系性本质；在他看来，“文学不是认识的对象而是经验的对象”，“文学作品不是一种可以通过科学途径加以穷尽的客体”(34)。布莱认为，文学批评是一种“次生文学”（即“关于文学的文学”），是批评者与创作者之间的一种关系性行为，其本质“乃是一种主体间的行为”(35)。他倡导一种“崭新”的文学阅读方式，不再是客观地、外在地去论断作品，而是主观地、参与性地去投入作品当中，“直接地把握一种没有对象的主体性”(36)。事实上，这种阅读方式也许并不新鲜；无数的普通读者，无数真心爱好文学而不是将其当成“谈资”的人正是以这种参与式的、主观的方式去阅读的。
    读者反应理论批评家大卫·布莱希（David Bleich）致力于让文学阅读与批评回归情感与体验。他认为所谓的“客观理性”的批评与阅读方式是不存在的，一切阅读都与读者的主观经验与个体性情有关，文本的意义也来源于读者对文本的情感反应。因此布莱希倡导“主体批评”（subjective criticism，或译“主观批评”）。在他看来，强行将文学批评科学化，是对科学和文学二者本质的误解。布莱希承认，将经验对象化是人类思维的一个习惯。但是文学作品“看似对象，实则并非对象”(37)。具体来说，文学作品是一种象征性的对象，其象征意义“必须依赖接受者的存在而存在”(38)；而阅读经验是主观的、与读者的直觉密不可分的。布莱希认为，对文学作品的评论一定是主观的，而文学批评则是将这种主观经验用客观的语言表达出来；因此某一时代流行的文学批评言说了一种“共同的主观价值”(39)，即一个时代很多人的共同主观反应。归根结底文学批评是对阅读经验的符号化，而主观性的阅读经验是批评的基础。
    一向被认为是意识形态批评代表人物的萨义德其实也极为重视艺术体验。正如哈佛大学的林赛·沃特斯所说，学界对萨义德的理解往往有失偏颇；事实上，萨义德并不认为政治高于一切，政治性批评只是萨义德思想的一部分甚至也许是次要部分，他更为推崇的是“艺术体验中令人向往的、美好的体验式自我”(40)。萨义德称自己为“经验主义者”，认为“阅读的经验、文本的经验”对他而言是“首要的”(41)。在《音乐体味》中，萨义德用自然的、来源于记忆的方式分享了音乐给自己带来的细微情感体验；在《人文主义与民主批评》中，萨义德则呼唤重拾经典，呼吁文学批评回归一般读者的阅读经验。萨义德归根结底是一位由衷的艺术爱好者，他“决不会因为哪怕是最正确的政治原因而放弃他本人亲自体验艺术作品的权利”(42)。
    当代的文学批评往往“隐藏了文学语言的独特性，试图去解释它，使它自然化、中性化，把它变成熟悉之物”(43)。这么做的时候他们忘记了文学的本质是感受而非认知，忽略了“艺术的目的是为了把事物提供为一种可观可见之物，而不是可认可知之物”(44)。文学描述的是“体验”，而非抽象的“思想”、“知识”；文学阅读也正是体验的过程。文学帮助我们体验世界，避免海德格尔所说的“对存在的遗忘”(45)。批评理论与大众的隔阂本质上是由于批评理论与阅读体验的分离；对情感的轻视与漠视使得理论家回避阅读中的情感体验，“竭力保护自己不受艺术作品在我们身上激发起的情感的干扰”(46)。他们可以建立各种繁复的理论体系，但正如大量现代音乐一样，也许可以满足好奇心与智性，却不再能够、甚至不再试图打动人。
    三
    “文学之死”发生在美国的教育界，而在教育界实践文学阅读的情感回归也是当务之急。事实上，60年代以来，一批教育者业已认识到了单纯强调认知的“心脑分离”的教育的危害性；他们发现，在教育中只是一味强调“事实与信息”而忽视感受会造成学生的“异化、冷漠、人格分裂”(47)。呼唤教育对情感的关注成为美国教育界的一大潮流。卡尔·罗杰斯在其著作中也一再呼吁，教育需要同时兼顾学生的思想与感受。90年代出版的《情感智慧》（Emotional Intelligence）一书的畅销更是让人们认识到处理与表达情感的能力对人的身心健康、人际关系与社会成就所产生的巨大影响，而培养情感智慧即是教育的关键使命。在文学教育中呼唤情感的回归，是情感教育的重要内容。越来越多的教育者认识到，“承认并接纳我们的内心体验，并且能够表达它们”(48) 是人需要掌握的基本能力，也是心理健康的必备条件；而文学教育在其中应当发挥重要的作用。
    曾获得奥斯卡最佳原创剧本奖的电影《死亡诗社》（Dead Poets Society）讲述了在50年代美国一个死气沉沉的寄宿学校，文学教育被庸俗化、机械化了的新批评占据，阅读诗歌如同安装下水管一般死板；新来的基丁老师帮助学生们重新发现了文学的情感本质，唤醒了他们对文学的热爱，却最终被赶出学校。这一事件据说是剧作家亲身经历，而在20世纪末，同样的事情在美国大学中再次上演。德克萨斯大学奥斯丁分校英语系教授杰罗姆·邦普（Jerome Bump）发起了一场“情感扫盲运动”（Movement for Emotional Literacy）；这一运动的导火索是邦普教授的家庭所遭遇的情感危机。80年代中期的某一天夜里，邦普在睡梦中被警察叫醒；原来自己正处于青春期的、看似乖巧听话的女儿其实已长期被酗酒、吸毒等问题所困扰。在全家人配合女儿一同进行心理治疗时，邦普忽然发现，自己教了几十年文学之后，却连基本的用语言表达自己情感的能力都没有。这种状况被邦普称为“情感文盲”（emotional illiteracy）(49)。事实上，教育正是造成这种“情感文盲”的罪魁祸首。长期以来教育一味强调理性、思考、分析，却忽视甚至压制情感与感受。在邦普看来，教育的所作所为几乎就是进行一次“右脑切除手术”(50)，将一切与情感有关的东西驱逐出去。因此，甚至与情感最为密不可分的文学也成为纯理性的活动。原本学生因为对文学的热爱而选择文学专业，然而文学研究与教学却将情感完全排除在外。这样的后果之一就是学生们无法用语言表达自己的感受，而只能借酒精、烟草、毒品等释放情绪，这也正是诸多社会问题背后的原因。
    邦普所实践的“情感扫盲运动”着力将文学阅读重新与情感联系起来，帮助学生开展一次“从脑到心”的旅途。在教授“世界文学选读”、“维多利亚小说”等课程时，邦普鼓励学生关注自己阅读时的情感体验，并且用语言将阅读感受记录下来，以此练习觉察与表达自身的情感。邦普也在写作课上用“自传写作”的方式帮助经历过创伤或有不健康家庭背景的学生进行情感叙事。布莱希的读者反应理论与罗杰斯的存在—人本主义思想都影响了邦普的教学实践。邦普的教育改革赢得了学生的巨大欢迎；他不仅多次在学生评选的教师奖项中获奖，甚至将一位女大学生从自杀边缘挽救了回来。然而邦普的改革不久便遭到了校方的阻挠。学校领导将邦普开设的课程强行取消，并以“缺乏资质”、“利用课堂对学生进行心理实验”、“有伤害学生的潜在危险”等“罪名”禁止他开设类似课程(51)。他们所持的理论是，文学课的学生可以用心理学理论“分析”文学作品，但不可以表达自己的心理感受。言下之意，文学阅读与教育只能是客观、冷漠、非情感性的。这样的态度并不出人意料，其代表的是长期以来教育者对情感的普遍恐惧。在许多教育者看来，学校是“理性的圣殿”（Church of Reason），而情感则是危险的“洪水猛兽”。尽管邦普一再申诉，但学校视而不见；管理人员安排其教授大班，或是“计算机辅助教学”等一些无关课程，阻止邦普进行任何与情感有关的教育。这令邦普教授非常愤慨。他讽刺道，学校当局不如干脆直接禁止亚里士多德的书，因为亚氏明确地说，悲剧就是引发人的恐惧与怜悯并带来情感的“宣泄”（catharsis）的(52)。尽管邦普的改革困难重重，但这样的改革可以让更多的教育者思考现有教育的弊端，也为文学教育指出了一条崭新的道路。
    被布鲁姆等人所厌弃的意识形态批评的动机其实是好的，是知识分子保持自身独立性、维护那些“被侮辱和被损害”的群体的一种努力。事实上，强调文学阅读的情感与体验，同样可以让读者尊重处于弱势的种族、文化与性别，聆听他们的不同声音。读者不必沿袭“憎恨学派”的理论家采用的那些批判抑或智性思辨的方法，而是重新发掘文学阅读的情感本质，重视文学的情感因素，用罗杰斯所说的“同理心”（empathy）去体验作品中所叙述的弱势群体的生存经历。这样的阅读方式能够促进不同文化、不同族群、不同性别之间的互相理解，消弭“我们”与“他们”之间的隔阂。例如，美国宾夕法尼亚州的中学教师莱斯利·罗辛在教学中发现，以白人中产阶级为主体的学生们很难真正理解其他文化与种族背景的作品。究其原因，学生们在阅读时接受到的只是作为文学史坐标中一点的某部作品，却没有与作品以及作品中的人物产生情感共鸣。她开始引导学生对作品进行一种参与式、体验式的文学阅读，以日记、笔记、短诗等方法对作品进行个体性的情感复叙事，与自身的生活经验产生联结(53)。经过这样的尝试，学生们在文学阅读中，一方面最大程度地感受了作品的情感力量，另一方面也成功地理解了那些“他者”群体真实的悲伤、痛苦与希冀。这样的方法比纯粹的批判与解构更加有效，也更适合普通读者。
    现代的启蒙话语和唯理主义并没有给情感以相应的位置，自然也就很难给予艺术相应的位置，文学走向死亡也就并不奇怪了。回归情感与体验，不仅是拯救文学的需要，也是填补现代“空心人”干涸心灵的需要。这不仅意味着文学批评“从逻辑学范式转换到现象学范式”(54)，更意味着反思启蒙运动以来的知识与话语体系。文学批评重新回到读者的阅读体验中，文学研究才能有意义，文学才能够不死亡，詹明信所说的现代的“情感衰落”(55) 才能够得到抑制，人类才能够摆脱“自我意识的枯竭”(56)，进而“诗意地栖居”。
    注：
    ①④⑤⑥⑧⑨ 哈罗德·布鲁姆：《西方正典：伟大作家和不朽作品》，江宁康译，译林出版社2005年版，第3、409、409－411、409、412、22、27页。
    ②③⑩(12)(21)(27)(43) 希利斯·米勒：《文学死了吗》，秦立彦译，广西师范大学出版社2007年版，第7、18、173－175、229、52、138－139、51页。
    ⑦(30)(45) 米兰·昆德拉：《小说的艺术》，董强译，上海译文出版社2004年版，第169、41、41页。
    (11) 黄应全：《如何构想新审美批评？——评哈罗德·布卢姆的〈西方正典〉（修订本）》，载《文艺研究》2006年第3期。
    (13)(28) 马丁·布伯：《我与你》，陈维刚译，三联书店1986年版，第144、27页。
    (14) Harland, Richard. Literary Theory from Plato to Barthes: An Introductory History. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005, p. 182.
    (15) 托·斯·艾略特：《艾略特文学论文集》，李赋宁译，百花洲文艺出版社1994年版，第7页。
    (16) 里兰得·来肯：《认识〈圣经〉文学》，江西人民出版社2007年版，第4页。
    (17) 亚里士多德：《诗学》，陈中梅译，商务印书馆1996年版，第97页。
    (18)(19)(20)(44) 维·什克洛夫斯基：《散文理论》，刘宗次译，百花洲文艺出版社1997年版，第10、10、372－373、10页。
    (22)(48) 维吉尼亚·萨提亚：《萨提亚家庭治疗模式》，聂晶译，世界图书出版公司2007年版，第42、78页。
    (23)(24)(26) 约翰·布雷萧：《家庭会伤人》，四川大学出版社2007年版，第43、22、18－19页。
    (25)(33)(40)(42)(46)(54)(55)(56) 林赛·沃特斯：《美学权威主义批判》，昂智慧译，北京大学出版社2000年版，第345，222，37、332，37，4，1，224，9页。
    (29) Glatzer, Nahum N. “Aspects of Martin Buber's Thought”. Modem Judaism 1. 1(May, 1981), p. 4.
    (31) C. S. 路易斯：《文艺评论的实验》，徐文晓译，华东师范大学出版社2008年版，第102页。
    (32)(34)(35) 郭宏安：《述要》，见乔治·布莱《批评意识》，郭宏安译，百花洲文艺出版社1993年版，第4、4、4页。
    (36) 乔治·布莱：《批评意识》，郭宏安译，百花洲文艺出版社1993年版，第274页。
    (37)(38)(39) Bleich, David. “The Subjective Character of Critical Interpretation”. College English 36.7(1975), p. 750, p. 750, p. 753.
    (41) 爱德华·萨义德：《知识分子论》，单德兴译，生活·读书·新知三联书店2002年版，第114页。
    (47) Brand, Alice. The Psychology of Writing: The Affective Experience. New York: Greenwood, 1989, p. 35.
    (49)(50)(51)(52) Jerome Bump.“Teaching Emotional Literacy.”Charles M. Anderson and Marian M. MacCurdy eds. Writing and Healing: Towards an Informed Practice. Urbana, Illinois: National Council for Teachers in English, 2000, p. 314, p. 314-315, p. 325, p. 328.
    (53) 参见Roessing, Lesley.“Creating Empathetic Connections to Literature”. The Quarterly, 27. 2(2005).

顾悦，南京大学外国语学院博士生南京210093

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