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某大学教师给学生开名著导读课，颇受欢迎，被称为全新的感觉。据说一个重要特点是带着学生一个字一个字地阅读原文，有点像英美新批评。我虽然对国人出现的新的好事情，总会抱一种怀疑的态度，因为“新”的“好”事情层出不穷，但最后常常发现名义而已，不过我也总是高兴一阵子，失望惯了总能学会先赚点高兴。后来在 某个机会看了他给学生开的文献，只有两三种，我顿时习惯性地失望起来。 我在读本科的时候就有一个观点，即中国大学生上课之前没有阅读大量文献，是中国大学教师最大的福气。因此很多大学课程的教学就成了常识介绍。研究生课程同样如此。记得本科时一位老师经常喜欢在课堂上说些鼓励学生上图书馆的话，我就对同学说，看来他很久没上图书馆了。因为假如同学真的像他说的那样，是没人会来听老师的课的，因为同学们在图书馆里会发现许多老师所讲的东西还是很多年前的教材里的东西，而其学科在近几年有了长足的发展，特别是新译了西方一直没有中断过的相关研究的成果。钱锺书当年很瞧不起当时的老师，不就是因为经常呆在图书馆里吗？在没有大师的时代，大学之“大”，在于“大图书馆”。 由于学生上课所读的相关文献不够，教师在课堂上常常不得不花大量时间介绍一读便知的背景知识。遇到深入的地方，教师和学生之间也不可能构成一种交流，因为学生准备不足，在短时间内又能如何有点思考呢？同时，反过来说，如果学生已有充分的文献阅读，有些教师在课堂上还有东西可讲吗？还有能力把一堂课撑起来吗？这也是个未知数。 后来跟一些朋友聊天，发现如何给学生开文献是一件很复杂的工作。因为这关系到对讲课的定位。是定位为所谓的知识传播呢？还是定位为开启智慧呢？学生一读便知但不读绝对不知的知识是不是讲课的主要内容？如果不是，教师该在课堂上讲什么，如何讲呢？学生需不需要大量文献准备？ 我并不想深入全面地讨论这个问题，因此就只举些例子来闲谈。以名著导读课为例，比如读《论美国民主》。该书是托克维尔描述和分析美国民主与美国民情的经典著作。一个法国人在美国观察几年写成的经典著作，这一写作过程本身就耐人寻味。现在我们中国人去读它，如果把这一阅读行为看作一个阅读事件也是完全可行的。因为任何一段文字所指称的事实、事物和意义都可能是非常复杂的、多歧的，至少已经经过了空间和时间的几度转换。阅读行为本身也只是意义的当下转换。当我们直接面对这段文字时，就具有一种主观的任意性和“单一阅读主体”的单薄性。这就需要我们通过相关文献去限制这种主观的任意性和加厚单一主体的意义赋予。比如某段文字所涉及的事件，就需要读者寻找对相关事件的多种文献记录和不同的研究结果，以丰富对事件本身的意义，并通过不同的描述和解释来捉摸托克维尔之所以如此理解和表述的原因和过程。托克维尔的文本本身不是一种绝对真实，而只是一种描述和理解。通过比较，可以将托克维尔的“这一种”显示出来。 总的来说，所开文献必须能够将所读对象和所讲内容置于一种立体多元而纵深的世界结构和意义结构中。比如关键事件的多种记录、多种表述和多种理解。比如同一主题的研究史和争论焦点及关于研究史和争论焦点的多种表述和多种理解。比如同一观点的不同表达和不同理解。这些“多种”和“不同”的总和基本上能构成时间和空间的双重全面性。对这些文献的阅读并不困难，但是不可不读。在这个基础上，课堂才可能是一个智力场所、思想场所，才可能是一个使知识流转起来的场所。常常说学生应该独立思考，应该勇于创新，但谁又能独自地超越自身呢？无源之水，如何奔腾？无支流汇集，如何壮大？无磐石阻扼，如何成激流？人只有在面对种种强有力的差异时，才可能被激发出最大的创造动力和创造力，因为它同时被置于一种强大的选择困惑中，它要么做出选择，要么自己创造。教师的工作就是先做源头之水的导入口。源头之水便是人类社会自身的种种困惑和源始时期的种种努力。然后做种种支流的导入口。支流便是人类的种种努力，包括记录和研究。这都是课前必须完成的任务。在课堂上，教师的工作就是做磐石，不断把学生所阅读来的文献搅活、激活。遇强则强，有源头，有支流，磐石越强，水流越急，水花和水珠越灿烂。因此开文献，不仅在于全面，在于所谓的“正确”，更在于强有力的差异。分歧的各方本身构成某种经典性和某种客观性。 有些人会说，现在的学生很忙，哪里有这么多时间去寻找这么多文献和阅读这么多文献？我想，教师在这个时候就可以多起一点作用了。教师不仅要给学生开一个文献单子，而且要给学生做一个文献整理工作。对于那些过于分散的文献资料，教师必要的话，可以将它们复印下来并剪贴在一起，供学生课前复印。有些人会说，文献浩如烟海，开得完吗？学生读得完吗？这就是教师的功能了，即将文献做了很大的梳理，主要是将经典的差异和客观的差异呈现在学生面前。 但愿课堂成为师生共同的起点。人类关于某一主题的思考汇集于此一刻，师生共同从这一汇集点出发。 (责任编辑：admin) |