 周勇著，科学出版社2010年6月出版 日本学者佐藤正夫指出，“课程统整的问题是现代课程改革运动的根本问题之一。实际上可以说，现代课程改革运动就是围绕着课程统整的问题展开的”。从这种意义上说，我国新世纪10年课程改革史，也是一场应经济社会与科学技术和谐发展的时代要求、谋求课程整合的历史。事实上，无论是课程整体结构的重建，抑或综合课程在国家课程体系中法定地位的确立，无不是在课程整合道路上迈出的坚实步伐。 正是在这样的时代背景之下，综合科学课程开发问题开始成为我国课程学者们关注的热点，并且出版了一系列书籍，诸如余自强的《科学课程论》（2002），楚江亭的《真理的终结：科学课程的社会学释义》（2005），赵长林的《科学课程知识观的重建——在人文与科学之间》（2008）、刘健智的《综合科学课程与分科科学课程的比较研究》（2009），等等。研究者们开始对科学课程进行重审和重组，并且普遍意识到，从分科科学课程向综合科学课程的转型不能仅仅局限为课程组织技术的变化，而是一场从课程理念、课程目标、课程组织到课程实施、课程评价的大换血。 这种全面的转变我们可以称之为“范式的转换”。库恩认为，范式转换意味着科学家观察世界的观念网路的更新，涉及到世界观的层面，意味着范式转换前后的科学家以完全不一样的方式来看待世界。至于“分科”范式的观念网路，法国当代著名思想家莫兰曾一针见血地指出，“只知分解的理智把世上的复杂事物割裂为分离的片段，把问题加以切分，把多方面的事情单方面地加以对待。它扼制了理解和反思的可能性，也消除了获取一个可修正的判断或一个长远的观点的可能性。它对于处理我们最严重的问题的缺陷构成了我们面临的最严重的问题之一”。宁波大学周勇博士推出的专著《综合科学课程开发范式论》，着眼于“范式转换”，并通过追根溯源、比较研究等方式，深度剖析了“分科科学课程开发范式”与“综合科学课程开发范式”的观念网路，从理论和实践两个层面对科学课程进行了重建。 紧扣“范式重建”这一线索，该书贯穿了一系列的“破”与“立”。在理论层面上，首先回顾了分科科学课程的历史，并从“社会属性”、“知识属性”和“人格属性”三个侧面透视了分科科学课程的课程属性，以及受其规约的分科科学课程开发策略及其弊端，在此基础上阐明了综合科学课程的“社会统整”、“知识统整”与“人格统整”三维统整属性及其开发策略特征。在实践层面上，首先向我们揭示了国际科学课程开发领域对“公民科学素养”概念的全新诠释，以及在超越“相关统整”、“经验统整”与“社会统整”三种传统开发原理、全面落实科学课程“三维统整属性”要求上所做出的种种努力，并且通过美国的“2061计划”综合科学课程、加拿大的STS综合科学课程，为我们提供了很好的范例。我国的科学课程也在经历着一场深刻的范式转换。上海市综合科学课程作为身先士卒者，其特点与成败无疑对其他地区具有借鉴和启示作用，而新世纪国家层面的综合科学课程则更能引起普遍的共鸣和反思。国内外综合科学课程开发范式的比较，则让我们更明确自己面临的问题及今后的道路，从而更加有的放矢地完善与发展我国综合科学课程开发的有效策略。 诺贝尔奖获得者威尔逊在《全是赢家的学校》一书的结尾处畅想了2014年的学校，其中最为核心的便是综合科学课程，未来我们的教育关注真实完整的问题、尊重学生的生活经验、培养人格健全的学生……阅读《综合科学课程开发范式论》不仅有利于全面反思科学课程的理论与实践，破除对科学课程原有的思维定势，推进现实的科学课程变革，同时科学课程的范式转换也帮助我们更好地理解当前的这场课程改革的深刻内涵，明确前行的道路。（钟启泉 刘徽） |
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