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多年以来，儿童文学的阅读和教学并未正式进入小学语文教师的培养课程，这对许多老师来说，儿童文学的阅读指导更多地成为了教学任务之外的一种出于责任心的业务选择，其指导能力和素质的提升也更多地依赖于教师本人的自我修习。 近年来，儿童文学阅读在基础教育领域的普及速度之快和规模之大，或许是若干年前许多人所不曾预料的。与此同时，中小学语文教师也越来越多地面临着课内、课外儿童文学的教学和阅读指导任务。我常常想，要使孩子们能够真正受惠于儿童文学的艺术魅力，中小学语文教师也许是其中最为关键的一个角色，因为他们在儿童与儿童文学的联结过程中承担着不可替代的引领和指导作用。作为一名儿童文学的研究者，我想从儿童文学的艺术层面来谈一谈当前儿童文学教学和阅读指导中存在的一些问题。 阅读启蒙和助推作用至关重要 中小学阶段儿童文学的阅读方式主要是课外阅读，它从根本上来说应该是一种自由的阅读。但由于少年儿童的阅读能力尚在初步形成阶段，自由阅读时间又受到学习任务的较大限制，因此，这一时期，教师在阅读材料方面给予的准确指导就能起到重要的阅读启蒙和助推作用。 我在参加一些儿童阅读推广活动时，经常会接到来自中小学教师或儿童图书馆工作者的咨询，其中一部分咨询是希望我能够推荐一些适宜的儿童文学书目。有一次，我向一位老师提及台湾作家王淑芬的儿童小说《我是白痴》。对方听到这个书名时顿了一顿，道：“‘我是白痴’这样的书名，推荐给孩子读恐怕不合适，父母也不大会喜欢。”我听了有点惊讶，之前和读者提起这部小说倒从未想到过这一点。在我看来，作为书名的“我是白痴”既可看作一句正话，也可读作一种反讽，既像是“白痴”者混沌的自语，又可解作同一人辛酸的自嘲，这样一个既直白又隐讳的书名，恰恰体现了小说取题的艺术性，同时又暗合了作品中丰富的情感层次。这位老师提出的疑惑是一个很现实的问题，但这个现实问题本身恰恰是有问题的，它反映了阅读的功利性和判断力的偏颇，这或许并不是儿童文学阅读指导中的个别现象。 教师要有精准的文学判断 作为指导者，教师自身的阅读广度和艺术判断力对于儿童的阅读质量的确有着很大的影响。 儿童文学阅读指导，一方面要求指导者大量阅读、了解和熟悉儿童文学作品，另一方面又要求他们对作品具有较为敏锐的艺术判断能力。第一点可以保证阅读推荐和指导时，教师能够克服狭隘的功利阅读的限制，从尽可能丰富的阅读趣味培养目的出发，为儿童读者列出一个艺术覆盖面较广的可选书目。同时，指导者对于同一主题或题材下的关联阅读书目，最好也有充分的了解。了解了这些作品讯息，指导者便能够顺利地引导儿童就某一感兴趣或有意义的话题进行延伸阅读。欧美儿童图书馆分目和童书推荐工作的一项基本要求，就是对儿童小说进行较为清晰的主题分类，以方便阅读者检索。在国内，由于缺乏完善的童书编目体系，这一工作主要还得依赖指导者本人的儿童文学阅读视野和阅读经验。与第一点相比，第二点是为了帮助教师从庞大的儿童文学作品名单中选取出艺术性较高的那部分作品，尤其是在比较和挑选同类题材的作品时，能够就作品提出较为精准的文学判断和推荐意见。比如，美国作家E.B.怀特的《夏洛的网》和德国作家乌韦·狄姆的《跑猪噜噜》，同样是讲述一头宠物猪的命运，二者在故事手法上甚至也有不少相似的地方。但《跑猪噜噜》的叙述主要集中在单纯而又夸张的喜剧性情节上，而《夏洛的网》则在讲述一头猪的命运起伏的同时，自然地涉及了友情、生命、死亡等话题，显然后者在思想性和艺术性上更胜一筹。 当然，我并非主张儿童阅读只关注那些在现有的文学评判谱系上处于最上端的作品，相反，在条件允许的情况下，我赞同儿童尽可能多地阅读各种口味的童书，在这样的“杂读”中培养起阅读的速度和对作品的判断力。不过，从目前儿童的学业现实来看，他们并不见得有太多自由的阅读时间，因此，在有限的阅读时间里，这种来自指导者的文学选择和推荐就显得尤为重要了。 别用寡淡的教育意图冲淡诗意 去年春夏之交，我曾听了一堂儿童诗教学观摩课，上课的年轻老师对儿童文学教学和阅读推广的热情、想法及其身上所洋溢的活力，给我留下了十分深刻的印象。这堂观摩课的教学内容之一是一首名为《萤火虫》的儿童诗：“长长的夏天/萤火虫/都找不到/自己的家/提着小小的灯笼/朝东朝西走/我的心/也跟着/朝东朝西。”应该说，这是一首从语言到意境都十分清新、可爱的童诗，能够从数量众多的童诗中挑选出这样一个并不知名却颇有特色的作品来作为教学内容，这反映了教学设计者本人的儿童文学素养。 不过，在观摩的过程中，我对该诗的教学设计也有一些看法。教学者为本诗的教学设计了两个问题：一是“想想这是一只怎样的萤火虫？”其预设答案是“迷路、糊涂、调皮……”二是“你有什么想提醒它的呢？”，相应的预设答案则是“不要贪玩，让妈妈担心；要多个心眼，记住回家的路……”在我看来，这样的一种解读，一方面并不十分切合文本的题旨，另一方面也的确有失儿童文学阅读的意义。这首诗形在状物，实是抒情，是借夏天里萤火虫飞来飞去的诗意描绘，来表现童年独有的天真、淳美的情趣。“我的心”随着萤火虫“朝东朝西”，既生动地写出了一个年幼的孩子面对世界时的新奇感和关切感，也巧妙地呼应了前面“找不到家”的忐忑和不安，它的显在层面是“我”对萤火虫的同情和关切，底下则还隐含着“我”对“家”这个意象所包含的安全感的认同。因此，以“迷路”、“糊涂”、“调皮”等训诫性的话语来解读诗中萤火虫的意象，未免显得牵强，而以“不要贪玩”、“记住回家的路”等寡淡的教育意图来诠释其中蕴含的美学内涵，也是不合适的。 儿童文学教学和阅读指导有3个误区 如何指导学生“诗意”地阅读？儿童文学作品首先是文学，对它的阅读首先也应当是一种诗意的欣赏和品味，是从中获得关于语言和现象的诗性体察与领悟，而不仅仅是从中获取实用的讯息。但在今天，一些儿童文学的阅读指导恰恰绕开了文学的“诗意”，将儿童文学作品读作了儿童教育的脚注。 如何指导学生“语文”地阅读？我在这里把“语文”一词当作副词来使用，是为了强调儿童文学的阅读教学应立足于语言文字的基点，专注于作品的语言形式与其语言效果之间的内在关联，引导儿童发现和体验语言特殊的表情达意功能。这种“语文”的分析不是为了机械地拆解作品，而是为了引导学生从语言的具体对象入手来发现表达的秘密，它恰恰反映了儿童文学阅读与真正的语文教学精神之间的内在契合。 如何指导儿童“开放”地阅读？“开放”阅读的主旨是鼓励学生从自由发散的视点和真实的内心体验来表达自己对特定作品的各种阅读感受。如果说以教材为内容的语文课教学由于考虑到应试，常常不得不围绕着一些“标准答案”展开，那么游离于考试圈之外的儿童文学阅读则为儿童提供了一个更为自由、自主的阅读空间。我很看重这样一个空间对于童年的意义，也特别期待看到儿童文学的阅读指导能够真正起到打开而不是限制这一空间的作用。 多年以来，儿童文学的阅读和教学并未正式进入小学语文教师的培养课程。这对许多老师来说，儿童文学的阅读指导更多地成为了教学任务之外的一种出于责任心的业务选择，其指导能力和素质的提升也更多地依赖于教师本人的自我修习。功利地来看，这种修习常常并不能得到业务上的直接回报，它的当下意义需要在未来的时间里才能得到完全的显现。这些年来，我从许多小学语文老师身上看到了这样一份长远而又珍贵的责任意识，但我也特别盼望，这样一份责任心能够越来越多地与我们对儿童文学阅读指导的深度理解和把握结合在一起。（作者系浙江师范大学儿童文化研究院、人文学院教授） 《中国教育报》2012年4月30日第10版 (责任编辑：admin) |