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儿童哲学自创立以来，便被一种“焦虑”情绪所笼罩。这种焦虑源于儿童哲学研究者自认掌握改革教育的密码，却无法说服他人相信自己的无奈。研究者一边极力批判现有教育关系对儿童的迫害，呼吁成人反思自身；另一边列举无数儿童提出哲学问题的案例，“证明”儿童的哲学天赋。然而，缺乏强有力的证据以及严密的逻辑论证，这些做法很容易被认为是一种情感上的“呐喊”。儿童哲学推广的主要动力为“相似心理吸引”而非理性认可。 评价是帮助儿童哲学价值获得理性认可的重要手段。李普曼在创立儿童哲学之初，便通过严格的实验和科学的评价来试图建立儿童哲学与儿童心理成熟度之间正向的因果关系。这一实验成功将儿童哲学推向全球。然而，儿童哲学评价并未受到应有的重视。马修斯在批评皮亚杰的认知发展理论时提出，我们无法设定一个判断哲学能力发展成熟度的标准，更无法设定一个适合所有人的哲学发展标准。正是对“标准化”的恐慌和不信任，儿童哲学一直有意无意地拒绝评价。这其实是对儿童哲学评价前提的困惑。这种困惑具体可以分为两个方面：儿童哲学评价如何可能以及儿童哲学评价能否正当。本文试图通过回应这两个前提性问题来解除儿童哲学对评价的恐慌，使评价在推动儿童哲学发展中发挥应有的作用。 儿童哲学评价的现状及存在问题 中国知网显示以“儿童哲学评价”为主题的文献共 32 篇，仅有一篇专门论述的文章，其余论文均把评价作为儿童哲学课程实施中的一部分加以考量。这篇论文介绍并分析了国际上儿童哲学的评价工具和方式，总结了儿童哲学探究团体教育评价的两个特点：同时注重探究过程的教育性和探究个人、团体的成效；评价需要对情境保持敏感。该论文展示的儿童哲学评价工具，尤其是用于量化评价的量表和问卷有助于国内儿童哲学评价科学化。余下的文章介绍了某一具体的儿童哲学实践中所采取的评价方式。总体而言，国内的儿童哲学评价研究无论在规模上还是质量 上都尚处于初级阶段。初级阶段的儿童哲学评价在评价内容、评价方法和评价结论 方面都显示出随意性的特点。 儿童哲学评价存疑的现状 首先，评价内容以能力为主。儿童哲学评价内容的选定反映了人们对儿童哲学的期望。因此，评价内容常常和儿童哲学课程目标联系在一起。理论上，只要设定了目标，便会有对目标达成情况的评估。但事实上，由于评价本身的局限，评价内容和目标并非总是保持一致。真正呈现出来的评价内容，必须至少具备两个要素：一是该内容是手段意欲实现的主要目的之一；二是该内容有外显的行为，并且有实现方便、快捷、较为准确的评估的可能。儿童哲学的评价内容便有这样的特点。国内儿童哲学评价对象包括学生、教师和课程三方面，其中学生是评价的主要对象。当学生为评价对象时，评价内容为思维能力、哲学素养、社会交往能力和道德认知能力等。由于评价的方式多为描述性，因此会涌现出一些非预设的评价内容，如与父母的关系及学生的知识面等。学生层面的评价主要是能力评价。这和儿童哲学发展儿童思维能力的初衷相一致。但随着儿童哲学理论的深入和实践经验的积累，其对学生的效用早已超出能力范围。不少关于知识、态度和价值观等的评价在国外展开。以此看来，国内的儿童哲学评价内容相对狭窄、陈旧。尤其值得一提的是，国外对儿童哲学与学生学业成就之间的关系分外关注。这一关注反映的是学者将儿童哲学纳入正规学校教育系统的愿望。国内评价则极少涉及学生的学业成就。这不能推论国内的学者没有上述愿望，而是其背后有更复杂的原因。学业成就当属学校教育系统的重要任务。基于这样的现实，建立儿童哲学和学业成就之间的关系是儿童哲学立足点之一。因此，学业成就理应成为儿童哲学评价的主要内容。而这一内容在国内的缺失侧面反映了人们对儿童哲学浪漫化的期望。这种浪漫化具体表现为与现有学校教育现实距离太远，以及过高或过于乐观地估计儿童哲学的效果。 当教师为评价对象时，评价的内容为教学理念、教学方法和教学机智等。当儿童哲学课程作为评价对象时，评价内容为课程目标、课堂讨论等。这两方面的评价都相对较少。学生与教师评价和课程评价属于两个不同的向度：前两者属于儿童哲学效果评价；后者属于儿童哲学课程本身评价。 其次，评价方式以非量化为主。我国儿童哲学评价总体上呈现出非量化的特点。评价者一般采用未经信效度检验的自编量表记录儿童哲学课堂实施结果，如“课堂观察量表”“教学评价表”等。与此配套的资料收集工具通常还有访谈提纲和课堂录像。由此，收集到的资料多为师生的言语反馈、感受和旁观者的体验等。这种非结构性的资料收集方式带来了相对丰 富的研究发现，尤其是很难量化或者评价者没有预期的结果。此外，儿童哲学评价的主体包括教师、学生、家长和研究者等，评价形式包括课堂中自制小卡片评价、网络视频评价等。然而这些评价都难以称为正式评价。它们多属于非正式评价，具有较强的随意性、偶然性和情境性。由此，此类儿童哲学评价难以体现儿童哲学价值。 目前一共有两篇严格意义上的实证研究。它们均采用实验法的设计，将被试者 随机分为实验组和对照组，对实验组进行为期一年或半年的儿童哲学教学，利用经过信效度检验的量表对两个组进行前后测，然后对获得的数据进行统计分析。金颖（2014）测试了儿童哲学对儿童自我效能感和一般创造性的作用，张宇（2016）测试了儿童哲学对幼儿动物权利态度的效果 。统计结果显示，在这两方面实验组的表现与对照组都有显著的差异，说明儿童哲学对提高儿童自我效能感、一般创造性以及动物权利态度有积极作用。遗憾的是，儿童哲学教学的主要内容——思维能力方面却几乎没有这样实证性的评价数据。 第三，评价结果存在过度推论的嫌疑。信效度低是非量化评价方式的直接结 果。仅从结果来看，国内儿童哲学实施取得了多方面的巨大成果。学生方面的具体效果为：包括创新性思维、批判思维、关怀性思维等在内的思维能力得到了提升；包括“哲学思维能力”“哲理性问题提出和 分析能力”在内的哲学修养得到了提升；包括语言表达能力、倾听能力、同理心、 团队合作能力等在内的社会交往能力得到 了提升；包括信息处理、辨识善恶、动物权利等在内的道德认知力得到了提升。除此之外，学生的知识面以及和父母的关系等也得到了改善。教师方面的具体效果为：教学理念更“先进”；反思意识和能力得到提高；教育机智提升；教学方法更加多元以及对学生的认识发生积极性改变。将这些令人欣喜的成果与儿童哲学在中国推行缓慢的事实对照起来看，能得到 一个结论：儿童哲学教学成果的可信度受到了普遍质疑。 儿童哲学在多方面巨大的成果虽然有夸大的成分，但这可能并非研究者有意为之。教师和学生在儿童哲学课堂中发生上述各方面的改变也并非不可能。关键问题在于，师生这些外显行为的表现是否能够反映内在观念或某种能力的改变？答案在多数情况下是否定的。史巴克（A.Sparkes）将教师行为改变分为真正变革（real change）和表层变革（surface change）两种。他认为教师行为除非在多方面同时发生显著的改变，否则都只是一种表层变革。师生行为的表层变革也可以被称为“应激性改变”或者“表演型改变”。这种改变只固定发生在某一类特殊的场景中或某一段特定的时间内，不具备稳定性、持续性和迁移性。它们的发生源于对外部指令的配合，外在体现为线性过程。师生在儿童哲学中的改变大多属于这一类。儿童哲学不仅有明确的理念主张， 还为教师提供了一套完整的可操作性教学步骤。基于此，教师极容易“表现得”符合儿童哲学价值理念。但是这种因为服从外在指令而产生的行为改变很难涉及内在 观念和思维方式的变革，更不能直接推论教师的教育观念发生了积极的转变。学生行为改变也与此类似。此外，思维方式和思维能力的提升需要长期的、持续性的努力，学生在短期内的表现不足以证明其思维能力的变化。这也反映出国内儿童哲学评论的另一个缺陷：缺少长效性评价。但是多数儿童哲学评价并未意识到真正变革和表层变革的区别，误以师生的表层改变为论据推论师生的观念和思维方式的改变，犯了错误推论和过度推论的毛病。儿童哲学评价中普遍存在的推论不当最终导致了儿童哲学在多方面取得巨大成果的假象。 作者系东北师范大学博士研究生，主要研究方向为教育哲学 本文选摘自《新儿童研究》(第二辑) (责任编辑：admin) |