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关键词：文学史 1 要从“历史”高度把握“一个时代的文学”，并不意味着直接将“文学史”和“政治史”“社会史”对应起来，甚至线性地强调后者对前者的决定作用。相反，虽然需要在“最终意义”上将“文学”放入“社会历史”语境之中，但“文学文本”与“社会历史语境”之间却是繁复多样、灵活开放的“多重决定”的关系：一方面，社会历史不只是在内容层面上进入文学文本，更重要的是它必须转化为文学文本的内在肌理，成为“形式化”了的“内容”；另一方面，文学在文本层面上对“巨大的社会历史内容”的把握，同样不能是“反映论”式的，而是想象性地建构新的社会历史图景，把文本外的世界转化为文本内的“有意味”的“形式”。因此，“写什么”和“怎么写”的辩证法应该统一在“文本”上，也就是社会历史语境需要以“文本化”的方式进入“文学”，同时“文学”对“社会历史内容”的呈现，端赖于对新的文本形式的创造。 由于“文本”的中介作用，像“前30年”和“后40年”以及它的变种“新时期30年”或“改革开放40年”作为“政治史时间”对当代文学史的书写尽管具有深刻的影响甚至制约作用，但这类时间还是不能直接转化为“文学史时间”，特别是不能成为我们理解这一历史时段文学的“基本范畴”。现在可以清楚地看到，当“开放”与“保守”、“新”和“旧”构成一种坚固的对立时，文学史的视野也就随之变得狭隘、僵化。然而问题在于，如果要打破这种固化了的文学史视野，出路并不在于完全退回到“纯文学”或“纯审美”的领域，因为“审美”和“政治”的二元对立依然是由“新”与“旧”这一主导型的“话语装置”生产出来。所以，新的“文学史时间”的产生必然要以突破这一话语装置为前提，离开了某些习以为常的基本范畴，摆脱了某种单一的历史时刻，我们是否可以找到更具体的，更能体现社会历史语境和文学文本之间复杂关系的分析单位，不只是在观念思潮的层面上，而且可以在物质文化的层面上把“当代中国文学”加以“历史化”和“形式化”。 一种新的文学史想象是否可行，关键依然在于“文本”和“文本化”。只不过这儿所说的“文本”不是“新批评”意义上封闭的“文本”，而是可以沟通语境的物质载体；“文本化”也不是什么“文本之外别无他物”，而是强调在“文学”中所有“语境”都必然以“文本”的形式出现。正如李欧梵所言：“目前文学理论家大谈‘文本’(text)阅读，甚至将之提 升到抽象得无以复加的程度。我在这方面却是一个‘唯物主义者’，文本有其物质基础——书本，而书本是一种印刷品，是和印刷文化联成一气的，不应该把个别‘文本’从书本和印刷文化中抽离，否则无法观其全貌。”（李欧梵：《书的文化》，《读书》1997年2期）将“文本”与书籍、出版以及更广泛的印刷文化富有想象力地勾连在一起，的确打开了文学史研究的新思路。其中“书籍史”和“阅读史”的研究路向特别引人注目，新文化史家罗歇·夏尔提埃(RogerChartier)曾指出：“从一个更大的视角观之，我们必须在书籍形式或文本（从纸卷到抄本，从书籍到荧幕的）支撑物的长时期历史，以及解读习俗史里吗，重新书写印刷术的开端。至此，文化史或可在文学批评、书籍史以及社会文化学的交叉道上，找到一个新的区域。”（罗歇·夏尔提埃：《文本、印刷术、解读》，载林·亨特（LynnHunt）编：《新文化史》页243-244） 与文学史研究更为密切的是，“阅读史”和“书籍史”引入了一个非常重要的概念：“readership”。这一概念涉及到讨论“读者”身份时，如何在“他们读什么”（whattheyread）和“他们怎么读”（howtheyread）之间建立起必然联系。“reader⁃ship”的提出，极大地深化和发展了书籍史研究的路向，使之不再停留在单纯罗列史料，硬性排比关系的水平上，而是可以进入到人的阅读、思想和意识等更为幽深的历史层面。也许有人会说，文学史的“影响研究”不就考虑了这些问题吗？何必要重提什么“阅读史”和“书籍史”呢？问题在于所有的“作者”首先是“读者”，因此，所谓“影响”往往也落实在“书籍”上。而且“影响研究”更多着眼于“影响者”之于“受影响者”的“影响”上，对“受影响者”的主动性有所忽略。但“阅读史”却强调“阅读”的能动性，在“语境化”的前提下，“阅读者”可以对“书籍”进行“创造性”的“阅读”乃至“误读”。 因此，将“阅读史”纳入到“文学史研究”中，其作用不仅具有方法论的意义，更重要的是带来了一种更开放、更辩证、更具有历史性的视野，在这种视野的观照下，“断裂”的关系或许显示出深刻的“延续”，“对立”的双方可能分享着共同的前提，表面的“相似性”也许掩盖了深层的“矛盾”……对这一切不懈的探究，将会化作重新绘制文学史地图的内在动力。 2 2009年1月，在《班主任》发表32年之后，刘心武谈起当时他对这部小说的构思，特别强调了“书名”在其中所起的作用：“我构思和写作《班主任》，是在1977年的夏天。那时候‘两个凡是’的氛围依然浓郁。但我决定不再依照既定的标准去写《睁大你的眼睛》那类东西，尝试只遵从自己内心的认知与诉求写‘来真格儿’的作品。我此前在中学任教十多年，长期担任过班主任，有丰厚的生活积累，从熟悉的生活、人物出发，以中学生和书的关系，来形成小说的主线，质疑‘文革’乃至导致‘文革’恶果的极左路线，从而控诉‘四人帮’文化专制与愚民政策对青年一代的戕害，发出‘救救孩子’的呐喊，以期引起社会的关注。要完成这样一个主题，在小说里必须写进一些书名”。（刘心武：《〈班主任〉里的书名》，《文汇报·笔会》2009年1月7日）有人做过统计，除《毛选》四卷、《共产党宣言》和《马克思主义的三个来源和三个组成部分》以外，《班主任》中一共出现11种中外文学作品。按照刘心武的分类，这11种中外文学作品大体上可以分为四类，“第一类，是中国古典文学作品，《唐诗三百首》《辛稼轩词选》就是它们的代表性符码。……第二类，是1919年至1949年的现代文学…我刻意肯定性地提到《茅盾文集》……第三类，是1949年到1966年前半年的文学…我刻意提到《暴风骤雨》《红岩》《青春之歌》，还让《青春之歌》成为人物冲突的一个重要道具。第四类，是外国文学……出现了《战争与和平》《盖达尔文集》《表》……提到了巴尔扎克的《欧也妮·葛朗台》。”（同上）不过，这些书名在小说中大多只具有装饰性，起关键作用的是英国女作家伏尼契（E.V.Voynich）的那本《牛虻》：“别的东西都收进书包了，只剩下那本小说。张老师原来顾不得细翻，这时拿起来一检查，不由得‘啊！’了一声。原来那是本文化大革命以前，中国青年出版社出版的长篇小说《牛虻》。”我们都知道，《牛虻》是否是“黄书”引发的争论，极大地深化了《班主任》的内涵，也是这部看上去还颇为粗糙的作品能够成为新时期文学经典的深层原因。小说发表后不久就有读者指出：“作品中写围绕《牛虻》这本书的冲突是很有普遍性的。”（《青年工人和中学生谈〈班主任〉》，《文学评论》1978年5月号）刘心武当时也承认：“有关《牛虻》的情节也是虚构的，为了设计这一情节我颇费了一番心思。但这一情节又确实产生于我所熟悉的生活，我是把一系列生活中亲历的真事加以综合、概括、集中、再加以想象，写出了这一段情节。”（刘心武：《生活的创造者说：走这条路》，《文学评论》1978年5月号）正是“这一段情节”让人们看到，谢惠敏和宋宝琦似乎是两类根本不同的青年，但从他（她）们对《牛虻》的一致看法中，发现了别人通常予以忽视的或者是习焉不察的那个严重的相同点，由此认识到一个重大社会问题。 但是，就像《班主任》中张老师苦恼于如何向学生解释《牛虻》不是一部“黄书”，而是一本感动过一代青年的“激情之作”一样，刘心武精心设计的这一情节同样具有暧昧性，一方面正如有论者已经指出的，以《牛虻》为代表的外国文学阅读谱系在此刻的重新确立，既是对“文革”“文化专制”的有力批判，也是向“十七年”文化秩序的致敬，“对以《牛虻》为代表的文学阅读知识谱系的恢复”，表露出“某种‘向后看’，对于‘过去’（‘十七年’代表的秩序与传统）的怀念之情”；但另一方面不能忽略的是，因为这部小说作者是英国女作家，所以《牛虻》是一部不同于俄苏文学——如《班主任》中也提到的《表》——的欧美文学作品。对《牛虻》归属的文学版图的暗示，隐含了“新时期文学”即将表露的“走向世界文学（欧美文学）”的愿望，对应着即将到来的“改革时代”就是向“西方（欧美）”开放。不过，具体到《班主任》的叙事策略中，无论是“向后看”还是“向前看”，两种姿态其实相当微妙地“杂糅”在一起，如果说“俄苏”表示“向后”，而“欧美”代表“向前”，那么可以说《牛虻》是一本被“俄苏”因素充分渗透了的“欧美”小说，是一部反抗强权、争取自由的“世界现代革命小说”。在五十年代的中国，《牛虻》这部“欧美小说”之所以引起人们的关注，是因为《钢铁是怎样炼成的》的主人公保尔最喜爱的作品就是《牛虻》，甚至书中的丽达就称呼保尔为“牛虻同志”。这样一来，《牛虻》在还没有被介绍到中国之前，就已为广大读者所熟悉和喜爱。《班主任》就通过石红说出这样的看法：“《牛虻》这本书值得一读！这两天我正读《钢铁是怎样炼成的》，里头的保尔·柯察金是个无产阶级英雄，可他就特别佩服‘牛虻’……”。由此可见，在《班主任》中刘心武其实还调动了《牛虻》一个隐而未彰的因素，即它是由《国际歌》开创的“世界革命文学”一部分，对《牛虻》的态度，某种意义上也就是对“革命”的态度。 可是，“革命的书”怎么会被“误读”为“黄书”呢？如果要证明它不是一本“黄书”，仅仅说它是一本“革命的书”就够了吗？假如说《牛虻》“黄”仅仅意味着它描写了“爱情”，那么《钢铁是怎样炼成的》中不就是包含了一个所谓“牛虻问题”吗？“牛虻问题”指的是保尔为了革命甚至可以牺牲爱情：他爱丽达，但受“牛虻”的影响，要“彻底献身于革命事业”，保尔就按照“牛虻”的方式来了个不告而别，如此看来，“爱情”不就应该是这部革命小说的题中应有之义吗？可是，谢惠敏究竟在什么意义上“误读”了这本书？是因为“里头有外国男女讲恋爱的插图”吧？宋宝琦是不是也在同样的意义上“误读”它呢？倘若《牛虻》本来是试图用“阶级论”（“斗争”）来克服人性论（“爱情”），那么聚焦于“爱情”的读法，是否隐含了“人性论”和“阶级论”相互关系的“颠倒”？只不过宋宝琦在“野蛮”的层次上欣赏这种“颠倒”，而谢惠敏却在“觉悟”的意义上要批判这种“颠倒”，那么张老师怎么办呢？他只能停留在发发感慨吗？——“生活现象是复杂的。这本《牛虻》的遭遇也够光怪陆离了。”——还是面对被自己学生视为“黄书”的《牛虻》，也必须拿出自己的“读法”来。既然不能完全用“阶级论”来证明《牛虻》不是一部“黄书”，那么张老师是否也要在新的历史语境中“误读”它呢？借用刘心武当时另一篇同样引起轰动的小说的题目，张老师如何来处理《牛虻》中“爱情的位置”呢？那个曾经被“阶级论”克服了的“人性论”有没有可能藉此浮出历史的地表，开始讲述另一个故事呢？ 3 大约在《班主任》出版20年以后，刘小枫在《牛虻和他的父亲、情人和她的情人》一文中，完美地叙述了“牛虻”的另一个故事，一个不是坚强女性伏尼契而是小资作家丽莲讲述的故事，一个取“革命故事”而代之的“伦理故事”：“丽莲讲叙的其实不是革命故事，而是伦理故事。没有那些革命事件，牛虻的故事照样惊心动魄；相反，若没有了那些伦理和情爱，牛虻的革命故事就变得索然无味，还不如我自己亲历的革命经历”；（刘小枫：《沉重的肉身——现代性伦理的叙事纬语》）而在《班主任》发表30年以后，“革命的故事”已经离我们很远了，“丽莲的讲法是革命故事的讲法，不是伦理故事的讲法：革命故事的讲法只有唯一的叙事主体，伦理故事的讲法是让每个人自己讲自己的故事，所谓多元的主体叙事。丽莲只让牛虻讲叙自己的故事，使得伦理故事变成了革命故事。要把革命故事还原为伦理故事，就得离开丽莲的讲法”。当刘心武用这样一种方式来为《班主任》中的《牛虻》定位时，这个故事的另一种讲法是否已经“圆满”到连当事人的记忆被改写而不自觉的程度：“《牛虻》的作者英国女作家伏尼契在西方文学史上不占地位，《牛虻》更远非经典，但这本书由于特殊的历史原因，曾在上世纪五十年代成为中国大陆发行量极大、影响极深的一部外国小说。”（刘心武：《〈班主任〉里的书名》） 这又回到了所谓“readership”的问题，也即“读什么”和“怎么读”之间的关系有多种可能性，每一种可能性的展开都铭刻在具体的历史语境中。当年《班主任》对于《牛虻》的巧妙运用，贯通了它兼具“西方”和“革命”的双重身份，进而打开“人性”与“阶级”之间的对话空间。但这一切的效用都建立在《牛虻》作为“世界现代革命文学”的基础上。假设《班主任》不用《牛虻》，而是用来自俄苏的《钢铁是怎样炼成的》或是同样由英国女作家写的《简爱》来代替，一定达不到同样的效果。正因为有一种“世界革命”的想象，《班主任》才能以面向“十七年”历史的方式展望“八十年代”的未来。程光炜曾经指出：“对1949-1959年间出生的这一代人来说，革命传统教育、爱国教育和政治教育当然是人生教育系统中相当重要的部分，然而深刻地塑造了他们的世界观和人生观，对其一生思想模式和人格操守产生重大影响和规范作用的，应该是对50-70年代革命历史文学的阅读。在对1949年后出生的这代青年实施的庞大和革命化的教育工程中，文学虽然只是一个较小的项目，它形象化的功能，和当代性、青年性的特征，却能最大限度地吸引青年人的人生选择，深入他们的精神世界，发挥其他教育方式不可替代的作用”；并且敏感地观察到“革命文学阅读”对“伤痕文学”的影响，但他把这类影响仅仅理解为是负面的：“在这里，50-70年代的文学教育继续在组织着作家们的文学思维和对生活的叙事，他们仍然在用偏重夸张的战争文化视角介入人物的情感世界，用仇恨的文化心态及哲学标准来评价生活的是非。准确地说，他们是在以‘革命的方式’来反省‘革命的错误’，不同只是，‘文革后’和‘文革前’在时间观念上是历时的，而它们在精神状态上却最大限度地体现出了共时的特征。”（程光炜：《我们是如何“革命”的——文学阅读对一代人精神成长的影响》，《南方文坛》2000年6期）但在我看来，恰恰是这种“暧昧”的“共时性”，使得“八十年代文学”的“前三年”显露出更多的过渡期特征，使得人们意识到历史的叙述并非如后来那样光滑。而进入到八十年代，特别是八十年代中后期“新潮小说”兴起之后，“伦理的故事”彻底取代了“革命的故事”，什么是“西方文学史”上“有地位”的“作品”，已经成为了讨论“文学”不证自明的前提，甚至转化为判断文学好坏的标准，《牛虻》这类“暧昧”的作品自然就没有什么地位了。 （本文摘于《英雄与丑角：重探中国当代文学》，罗岗著，东方出版中心2021年3月出版） (责任编辑：admin) |