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斯蒂芬·平克的《当下的启蒙——为理性、科学、人文主义和进步辩护》一书，于2019年1月在中国出版。对于思考当下人类文明进程的发展方向而言，这是一部非常及时、极为重要的思想力作。正如该著作的副标题所示，这部为“启蒙运动”辩护的著作将启蒙运动的思想归纳为理性、科学、人文主义和进步这四大理念，并且将理性排在了第一位。斯蒂芬·平克甚至说，“启蒙运动的理念是人类理性的产物”，在启蒙运动的四大理念中，“第一个理念‘理性’是重中之重”，“由此便引申出第二个理念‘科学’”，因为“所谓科学，就是对理性的加工提炼，并以此去解释世界”。 确如斯蒂芬·平克所论述的，理性在人类取得现代文明成就的过程中居功至伟。但同样如斯蒂芬·平克在这部著作中所指出的，启蒙运动的文明成就被许多人抹杀，人类种种非理性行为惹出的麻烦却被人们当作攻击理性的口实。反启蒙的思潮不仅发生在美国、欧洲，在中国的知识分子中也存在着解构所谓“启蒙神话”的倾向。即使在儿童文学领域，也有学者盲目借鉴激进的后现代主义理论，质疑启蒙运动，质疑现代性。 本人是现代性的拥护者。在1990年，我就针对中国儿童文学“古已有之”一派的观点，提出了儿童文学是“现代”文学，儿童文学没有“古代”这一文学史观。但是，就在阐述儿童文学的“现代性”时，却也接受了卢梭、尼采等人的反理性的思想观点，同时也囿于自身知识的局限，并没有深入认识儿童的理性能力，并没有主张以儿童文学的阅读发展儿童的理性思维。2000年以后，随着美国哲学家加雷斯·B.马修斯等人的儿童哲学研究进入阅读和思考的视野，我开始修正自己在儿童理性能力方面的看法。本文的撰写，一方面是在对启蒙理性的臧否两论这一大背景下，呼应斯蒂芬· 平克为启蒙运动所做的辩护，一方面也是对自己的学术历史进行的一次反思。 儿童有没有理性思维能力 儿童文学研究，儿童文学阅读研究，都应该从对儿童的研究开始。对于本文的课题而言，对儿童研究的切要问题是，儿童特别是年幼的儿童有没有理性思维的能力。 约翰·洛克被尊为启蒙者的启蒙者。他于1693年出版的《教育漫话》一书，将理性看作人的“心理上的最高级而又最重要的能力”：“让儿童饶舌，讨人喜欢，其实并无多大乐趣可言，还不如善于推理来的有用。……他的理智只要相当完善了，你就要使他因此得到信任与赞赏。……因为，这是我们的心理上的最高级而又最重要的能力，应该受到最认真的关注，去予以培植；我们的理智的正当改进与运用乃是人生所能达到的最完善的境界。”在洛克的论述中，可以感觉到他想把儿童教育成“善于推理”“理智”“相当完善”的人。 浪漫主义是理性的主要敌人之一。18世纪，浪漫主义的先驱卢梭开启了对儿童理性教育的批判。 卢梭在《爱弥儿》中指出：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在今天是最时髦不过了；然而在我看来，它虽然是那样时髦，但远远不能说明它是可靠的；就我来说，我发现，再没有谁比那些受到许多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成，因此它最难于发展，而且也发展得迟；但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩!一种良好教育的优异成绩就是造就一个理性的人，正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子!”但是，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。……我宁愿让一个孩子到十岁的时候长得身高五尺而不愿他有什么判断的能力。事实上，在这种年龄，理性对他有什么用处？”  卢梭 毫无疑问，卢梭在《爱弥儿》中提出的保护自然感性的教育思想有其合理性，也对后世的教育发生了深刻的影响，但是，他对培养儿童理性能力的绝对排斥，在当时也是存在偏颇的，而且也有违现今的儿童心理学家们针对儿童的理性思维进行的实验所得出的结论。 生活于19世纪上半叶的别林斯基是一位出色的文学批评家。难能可贵的是，他深切关注儿童文学创作，写下了珍贵的批评文章。他认为，“在儿童时期，感性和理性是处于根本对立的状态，二者是互不相容的，是一方要排除另一方的；优先发展儿童的感性能使他们了解生活的丰富、和谐及诗意；优先发展儿童的理性会使他们心灵中绚丽的感情花朵凋谢枯萎，使他们身上说教的杂草蔓延生长。儿童的智慧一旦陷入空洞的抽象之中，它在大自然和现实生活的生气勃勃的现象里所看到的只能是丧失掉精神和实质的僵死的形式和为它而下的逻辑定义，这是一个触之只能损坏牙齿的腐烂的胡桃壳。”“一个爱发议论的小孩，一个明事性的小孩，一个爱说教的小孩，一个时时刻刻小心谨慎、从不淘气、待人接物温文尔雅、谨小慎微的小孩，而且所有这些行为都是经过仔细盘算的……你若把小孩子培养成这副模样，那将是你的不幸!你扼杀了孩子身上的感性，助长了孩子的理性；你扼杀了孩子身上不自觉的爱的美好种子，却养成了他那干巴巴的说教本领……”别林斯基批判儿童文学创作中的说教倾向是准确而及时的，甚至他的“与发展儿童的理性相比要优先发展儿童的感性”的观点也是有道理的，但是，认为“在儿童时期，感性和理性是处于根本对立的状态，二者是互不相容的，是一方要排除另一方的”这一看法却是绝对化的，并没有充分的依据。 20世纪下半叶兴起的儿童哲学研究，为确认儿童具有理性思维能力提供了有力支持。马修斯批评了荣格的重演论：“让我们看看荣格的重演论观点：‘童年只是一种过去的状态……儿童生活于前理性的尤其是前科学的世界，在我们之前生存过的人们的世界。’这里有一个值得注意的观点，即儿童生活于前理性、前科学的世界。这一观点值得格外小心地对待。在既定的背景里，儿童的观念与你我的观念是相当不同的，这一告诫当然很好。但坚持说儿童生活于前科学的甚至前理性的世界，这就太自负，太傲慢了。” 反驳荣格的“儿童生活于前理性的尤其是前科学的世界”这一观点，我们可以想到马修斯举出的一个儿童进行哲学思考的例证——克莉丝汀当时五岁，正在学阅读。她在学辨识音节，把它们读出来以便认读单词。有一次，她对爸爸说：“我真高兴我们有字母。”爸爸问为什么，克莉丝汀回答道：“因为，如果没有字母，就不会有声音。”“如果没有声音，也就不会有单词……如果没有单词，我们就不能思考……如果我们不能思考，也就不会有这个世界。”马修斯对这个五岁女孩的话大加赞赏。这个五岁女孩的论述不仅有连环推理，而且还有深刻的哲学思想。 马修斯有一篇文章的题目就是“哲学乃是童年的理性重建”。文中说道：“在某种程度上，成人哲学是在童年形成的，是成长中的儿童在认知能力和道德能力受到挑战时，对理解世界的最好方式的理性重建。……如果我的意见是正确的，我们就能预料到儿童从很小的年龄开始，就会提出问题，发表评论，甚至参与专业的成人哲学家认为具有哲学性质的推理。” 心理学家艾莉森·高普尼克认为，婴儿在理性方面的能力超出了我们的想象。她在《宝宝也是个哲学家——学习与思考的惊奇发现》一书中说：“将婴幼儿比作一台认知因果关系的机器也许有一定的道理。”她认为，“这种认识世界因果结构的能力也许就是一种核心要素，让我们能够成为独特的人类。关于人类智力进化的两种主要理论都强调了因果知识。……认识因果关系的能力，也许就是上述珍贵而独特的人类能力之基础”。她还用具体的实验证明了“婴幼儿在认识大量物理因果关系的同时，也掌握了大量的心理因果关系”。 以我有限的了解，介绍了两种关于儿童理性思维的不同观点之后，我想明确表示自己是站在马修斯和高普尼克的立场之上的。约翰·洛克在《人类理解论》一书中认为，理性“实际就含着机敏和推论两种官能。它借前一种发现中介观念，借后一种加以整理，因此，它就可以发现一系列观念中各环节间的联系，把两端连接起来。因此，他就把所追求的真理一目了然；这就叫作推论。推论所以成立，就是因为人心在演绎的每一步骤中知觉到各个观念的联系”。在我的理解中，当代儿童哲学和儿童心理学所做的大量实证性研究，似乎都在证实儿童拥有洛克所说的这种推论能力。 儿童文学阅读与儿童理性思维的发展 在人的童年阶段，理性思维的发展是不能撂荒的。在中国，至今为止的儿童文学阅读研究，基本都是论述儿童文学阅读在培养儿童的情感、想象力、道德和价值观等方面的作用，几乎没有讨论儿童文学阅读在儿童的理性精神发展方面所具有的功能。但事实上，儿童文学从创作到阅读，都需要理性思考。因为不论是作家的创作，还是读者的阅读，都是建构意义的心智活动；而建构意义，就离不开理性思维，需要理性思维与感性思维两者的融合性思考。 阅读关乎的是一个语言的世界。人类的语言本身就充满了概念、范畴，蕴含着理性思维。儿童从接触语言、学习语言之日起，其理性思维就开始接受训练。与成人文学相比，儿童文学里更蕴含着高普尼克所说的因果知识、因果结构。又由于儿童文学更为单纯、更为简洁，因此，呈现出更为明确的因果关系，以供儿童读者来推理。 绘本作品可以帮助儿童发展概念性思维 约翰·洛克指出：“儿童们对他们所接谈的那些人所生的观念（我们是专举这一例），亦正同那些人一样，都只是特殊的。乳母这一观念，同母亲这一观念一样，都是他心中所亲切地形成的，而且它们正如图画似的，亦只表象着那些特殊的个人。他们原始给予这些观念的各种名称，亦只限于那些个人自身，而且儿童们所用的乳母、妈妈等名称，亦只限用于那些个人。后来时间长了，认识多了，他们又会看到世界上还有许多事物，而且那些事物又因为在形象和别的一些性质之间有共同的契合之处，因而同他们的父母以及和他们惯熟的人们又相似，因此，他们又形成可以包括许多特殊事物的一种观念，他们于是就跟着别人，给那个观念以人类这个名称。因此他们就得到一个概括的名称和一个概括的观念……” 绘本可以帮助儿童把个别概念发展为普遍概念。 比如奥野凉子的绘本《我的妈妈》，就是通过对小狗的妈妈、小猪的妈妈、小象的妈妈、小熊猫的妈妈，最后再到一个小男孩和一个小女孩的妈妈的描述，不仅传达了“妈妈”是一个普遍的概念，还传达了“我”也是一个普遍的概念。另外，还暗示着“妈妈”这个概念所蕴含的共通的特质：身上的味儿好闻，给“我”亲吻，给“我”好吃的，和“我”一起玩，怀抱着“我”。 而绘本经典作家艾五味太郎的《这是盒子》，则传达了比《我的妈妈》更为复杂的概念。一方面，它像《我的妈妈》一样，讲述了“盒子”是一个普遍的概念；另一方面，它又涉及“盒子”这个概念的延伸——在这本书里，我们住的房子，乘坐的面包车，也被归属到了“盒子”这一概念之中。 再如松冈达英的绘本《蹦》，传达的是对“蹦”这个动作概念的普遍性的认知功能：青蛙会“蹦”，小猫会“蹦”，小狗会“蹦”，蝗虫会“蹦”，小兔子会“蹦”，小鸡母子会“蹦”，飞鱼会“蹦”，最后是“我”也会“蹦”。 艺术比生活更具有整理性。经过上述幼儿绘本式的艺术整理，某一概念更突出了其具有的普遍性，这对幼儿的概念认知——从个别认知发展到普遍认知，无疑具有十分重要的促进作用。 儿童故事在发展儿童的推论能力上所发挥的作用 儿童故事可以发展儿童的推论能力。比如，拉乔夫的绘本故事《手套》写的是： 在一个下雪天，一位老爷爷在森林里面走，走着走着，他的一只手套掉在了地上。这时候，跑来一只小老鼠，说：“这手套不错，我就住在这里面。”过了一会儿，来了一只青蛙，问：“住在手套里的是谁？”“我是能吃的老鼠，你是谁啊？”“我是蹦蹦跳的青蛙，能让我住进去吗？”“请吧！”青蛙住进去了。过了一会儿，来了一只兔子，问：“里面住着什么人？”“我们是能吃的老鼠和蹦蹦跳的青蛙，你是谁啊？”“我是飞毛腿小兔子，让我住进去行不行？”“请进。”又过了一会儿，来了一只狐狸。因为前面的两次发问，这个时候，儿童读者就会推测：狐狸该怎么介绍自己呢？ 在童话故事里，狐狸角色往往是狡猾的。但是，我在给小学生讲这个故事的时候，当我问他们狐狸该怎么介绍自己时，几乎没有学生会说我是狡猾的狐狸。为什么？因为儿童读者是根据前面文本提供的信息来做猜测、推论的。如果老鼠对狐狸自我介绍说“我是偷东西的老鼠”，那狐狸可以说“我是狡猾的狐狸，咱俩一块儿偷东西，一定偷得多”。可是，老鼠说自己是能吃的老鼠，青蛙说自己会蹦蹦跳，兔子说自己是飞毛腿，都是在夸自己，那狐狸也得夸夸自己吧！在绘本中，狐狸说的是“我是爱打扮的狐狸”，言外之意是夸自己很美。在现实中，我为小学生讲这个绘本故事时，他们的回答是“我是聪明的狐狸”“我是漂亮的狐狸”“我是大尾巴狐狸”，也都是在夸自己。所以，儿童文学的语言叙述，其因果联系的逻辑性是很强的。要理解前后发生的事情的联系，儿童读者必然要进行推论。 再如，杰克·肯特的《小乔逃跑了》也是一个绘本。故事是这样的： 小袋鼠小乔住在妈妈的口袋里，他的房间很乱，妈妈让他收拾自己的房间，小乔嫌麻烦，就逃跑了。小乔的妈妈到处找不到小乔，只找到小乔留下的一张纸条，上面写着“我逃跑了，再见”，于是妈妈就出发去找小乔。大熊、大象、长颈鹿等都要来租小乔的这个空房间，但是，小乔妈妈说，这个房间不出租，这是小乔的房间——表现出袋鼠妈妈对小乔的爱。这个时候，小乔也在找一个新的住的地方，可是，每个袋鼠妈妈的口袋里都住上了小袋鼠（暗示小乔的家也应该是自己妈妈的口袋），小乔只好住进了鹈鹕的嘴巴口袋里。鹈鹕的口袋挺舒适，可是鹈鹕飞起来也是蛮吓人的。于是，小乔住进了邮差老牛装信件的口袋里。老牛走路蹦蹦跳跳的，口袋里一点也不舒服，小乔好想念妈妈的口袋啊！老牛送信到了小乔家，递给小乔妈妈一些信和账单，最后把小乔从口袋里拎了出来，说：“这个也是你的。”袋鼠妈妈见到小乔，又搂又抱地问：“你跑到哪里去了？”小乔说：“我在找一个住的地方。”妈妈就说：“我刚好有个空房间，你觉得怎么样？”“小乔立刻跳进去”，又回到家了，他觉得很高兴。  《小乔逃跑了》 我给小学生讲这个故事，讲到这里，总会停下来发问：“这个故事到这里可不可以结束？”总有学生说可以结束，也总有学生说不能结束。说可以结束的学生，没有很好地理解作家写这个故事的用意——如果在这儿就结束，问题并没有解决，下次房间乱了，小乔还是不想整理，不还是得离家出走吗？那么作家的用意是什么？我在听到有学生说不能结束时，便追问：“为什么不能结束？”就会有学生说：“小乔还没整理他的房间呢！”结果，结尾果然是——“‘这里只需要整理一下就行了。’小乔说。于是他立刻动手清理了起来。”作家写这个故事的用意，就体现在这个结尾上，他要写出小乔这个孩子的成长。写儿童成长的故事，一定要写出清晰、严谨的因果关系的，这才能对儿童形成推理性思维形成重要帮助。其实，即便是那些回答故事可以结束、没有猜对的学生，当知道故事的结尾时，也会有“恍然大悟”的感觉。这个“恍然大悟”也是做了推论的结果。儿童在读故事时，即使他的猜测、推论与作品写的不一样，但这也是有价值的思维过程，因为儿童读者学会了如何矫正自己的判断。 对于充满了可预测性的儿童故事，如果采用“推演”讲读的方法，会进一步发挥故事能够促进儿童的理性思维能力（预测、推论、判断等）的发展这一功能。“所谓推演教学法，是指针对一个儿童文学的阅读文本，不让学生知道后面的内容，让学生根据前面给出的信息进行预测，即推演出后面的叙事内容。在此之后，将阅读文本与学生的推演文本进行比较，对两者之间的异同进行分析，或者确认‘猜测’，或者修正‘猜测’，以完成对文本的阅读。” 比如，吉恩·蔡恩撰文、玛格丽特·布罗伊·格雷厄姆绘画的《好脏的哈利》就是一个非常适合“推演”讲读的绘本故事。小狗哈利是一只有黑点的白狗，他做什么事都很喜欢，就是不喜欢一件事——洗澡。有一天，哈利听到浴缸里放水的声音，马上就叼起刷子跑下楼。——讲到这里，可以问：“哈利要去做什么？”他把刷子埋在了院子里，然后就跑了出去。哈利到修路的地方去玩，把身上弄脏了。又到铁路那儿去玩，把身上弄得更脏。他跟很多狗捉迷藏，于是身上更脏了。他还把运煤车的传送带当滑梯来玩，弄得身上脏得不能再脏。结果，“从一只有黑点的白狗，变成了一只有白点的黑狗”。哈利又累又饿，他也担心家里人以为他真的离家出走了，就赶紧往家跑。——讲到这里，可以问：“哈利回到家会发生什么事情？”回到家，家里人果然认不出哈里来了。——这里，可以问一句：“家里人认不出哈利，哈利该怎么办？”哈利就表演起他拿手的那些绝活，唱歌、跳舞、向后翻跟头、向前翻跟头……可是，家里人还是认不出哈利。——这里，可以问一句：“这时哈利该怎么办？”于是，哈利只好挖出院子里埋的刷子，叼着刷子跑到浴室，跳进浴缸，做出请求洗澡的动作（这绝活，哈利可从来没表演过）。姐姐和弟弟为哈利洗了澡，哈利又变回了那只有黑点的白狗，家里人也认出了他。——讲到这里，可以问一句：“故事讲到这儿，可不可以结束？”故事的结尾写道：“回到家里可真好。吃饱以后，哈利在他最喜欢的地方睡着了。他快活地梦见了玩耍时的情景，虽然把身上弄得很脏。他睡得可香了，一点儿都没觉得他偷偷藏在垫子底下的刷子碍事。”  《好脏的哈利》 结尾的文字，显示着作家对儿童教育、儿童成长的本质所具有的深邃洞察力。在这个结尾里，我们能看到，哈利还是那么贪玩，还是不愿意洗澡，不过，在哈利的心底深处，这已经悄然发生了变化。刷子的不同藏法，可以看出哈利心智的成长。原来哈利是把刷子埋在院子里，意思是我永远都不要洗澡；而现在是藏在垫子底下。这表明经过生活的洗礼，哈利已经明白，世界上有些事情，比如洗澡，不是想做就可以绝对不做的。但是，从哈利依然要把刷子偷偷藏在垫子底下这件事，我们可以感受到哈利的心思——我不想洗澡的时候，休想给我洗；我想洗的时候，我就把刷子拿出来洗，我的生活我做主。这就是哲学上说的具有主体性的“自我”。 上述推演讲读中问的每一个问题，都能激发儿童读者的思考。在思考如何回答问题时，儿童读者需要联系前面的文本信息，自己设想下一步故事会发生什么，也就是建立前后信息之间的因果关系。这就是约翰·洛克所说的“发现出一系列观念中各环节间的联系，把两端连接起来”的“推论”，也是高普尼克所说的成为“珍贵而独特的人类能力之基础”的“认识因果关系的能力”。 发展儿童的理性思维能力，写给儿童的故事就需要逻辑严谨 在成人文学作品中，有一类小说将推理作为表现对象，用推理的过程来编织作品结构，这就是推理小说。儿童文学中也有专为儿童创作的推理小说、推理故事，只不过作品数量不多。我与左伟合著的系列儿童故事《花田小学的属鼠班》中的《鱼缸里的奇案》，就是写给小学低年级学生的儿童推理故事。 《鱼缸里的奇案》写了这样一个故事： 属鼠班养鱼了。鱼缸里面鱼的品种真不少，有孔雀、蓝鲨、红剑、银鲨、接吻鱼、金虎皮，还有被称作“电光美人”和“深水炸弹”的鱼。一位同学发现金虎皮总是追着红剑不放，说金虎皮真厉害，属鼠大个儿说：“金虎皮一点都不厉害，我拿来的蓝鲨才厉害呢！”属鼠蓝也附和着说：“对，应该是蓝鲨最厉害，然后，就是这两条银鲨，因为海里最凶的就是鲨鱼了。”大家都点头同意。第二天上课前，属鼠大个儿发现蓝鲨被咬伤了，会是谁干的呢？班上个子最小的属鼠蛋蛋很肯定地说，一定是银鲨干的，“因为蓝鲨只有一条，一定是两条银鲨欺负它了”。大家都觉得有道理，就把两条银鲨从鱼缸里捞了出来。可是到了放学时，发现蓝鲨又受了伤，看来不是银鲨干的，那会是谁呢？属鼠蓝一拍手说，“我知道是谁干的了！你们还记得那天，金虎皮追赶红剑时的样子吧？动作又快又猛，因为红剑跑得快，才没有被它咬到。”于是，大家把两条银鲨放回鱼缸，把金虎皮捞了出来。可是没想到，第二天蓝鲨又被咬了，身上到处是伤。属鼠灰非常气愤：“我们又抓错了，凶手也不是金虎皮！到底是谁这么坏呀？”这时，属鼠蓝说道：“凶手一定是个很会隐藏的家伙，就像电视里演的那样。”属鼠大个说：“那就是‘深水炸弹’干的，它的样子最老实。”于是，大家把金虎皮放回鱼缸，把“深水炸弹”捞了出来。结果，一天过去了，两天、三天过去了，鱼缸里所有的鱼都好好的。大家终于认定，凶手就是“深水炸弹”。后来，听养鱼的人说，“深水炸弹”很凶猛，最好不要和其他鱼混养。属鼠蛋蛋感慨地说：“属鼠点点老师说，人不可貌相，原来鱼也不可貌相啊！” 在这个故事里，我们不让大人参与，破案的所有推论都是由孩子们自己完成的。孩子的推理基于他们平时获得的知识（“海里最凶的就是鲨鱼了”）和细致的观察（“金虎皮总是追着红剑不放”），当先前的推论（找看起来最凶的鱼）受挫，他们会及时改变思考的方向（“凶手一定是个很会隐藏的家伙”）。故事里的孩子们不仅做推论，还在做证明——他们在不自觉中，采用了实验的实证方法，其具体的方法就是排除法。在这样逻辑严谨的推理中，儿童的理性思维能力会获得有益的发展。 下面举一个逻辑不严谨的例子。 符文正创作的《阿诗有块大花布》在绘画方面具有很好的设计感和视觉效果，可是在故事的逻辑性上却出现了较大的问题。故事开头本来写的是灰喜鹊阿诗个子小、羽毛少，鸟儿们觉得她不起眼，不跟她玩。接着写的却是阿诗如何用自己的大花布为大象等动物做衣服，让大家高兴的事。那些动物里没有一个是鸟儿——阿诗的同类，也就是说阿诗并没有解决自己在生存环境中遇到的难题。作家这样写，是认为阿诗只要能给大象他们带来帮助就行了，阿诗与自己同类的关系无所谓吗？因为这一逻辑上的失误，《阿诗有块大花布》便成了一个南辕北辙式的作品。 结语 发展儿童的理性能力，是儿童启蒙的题中之义。中国古代把儿童入私塾接受教育叫作“发蒙”，即启发蒙昧的意思。郭沫若曾这样谈论自己幼年的发蒙经历：“那是一八九七年的春天，我父亲引我到家塾里去向沈先生拜了师，是用一对烛、三炷香，在‘大成至圣先师孔子神位’前磕了几个响头的。我从此以后便穿了牛鼻子。——我们乡下人说发蒙叫‘穿牛鼻’。”但是，我们所说的启蒙，不是“穿牛鼻”的那种“发蒙”，而是现代意义的启蒙，即康德所说的启蒙。“启蒙就是使人类脱离自己所加给自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。究其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙的口号。” 让儿童“有公开运用自己理性的自由”，是今天的教育应该努力的方向。 当然，因为文学特有的表现形式，儿童文学中理性思维的运行往往是隐含式的，儿童文学阅读对儿童理性能力的培养是润物无声、潜移默化的。也正因为此，儿童获得的理性思维能力，才不仅是有效的，而且还是有根基、有生命力的。 (责任编辑：admin) |