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所谓“近教”，是片面倾重学生当下以知识输送为中介的所谓“智能生长”，忽视学生课程以外的创造性建树所必需的源源动力。大凡进取者的生命，必然是一个由智商、情商、志商等多元要素构成的人格系统，虽然“智商”或“智能”比静态的“知识”系统更有创造性价值，但是，“智商”不能离开“情商”、“志商”而孤立片面地生长，否则生命就没有可能获得可持续的长远发展，就难以登临创造的大化境界。“明师”者，当信奉“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”的警世名言，其高远目光则必然驱使一己的教育行动就“近教”，更就“远教”；重“智商”，更重“情商”和“志商”。唯有高迈的理想境界、坚韧的意志品格、苦中自怡的牺牲精神等，能够为持续不断的终生发展提供源源不断的后备动力。古今中外，不乏“大智”者，但欲创造大业者远非仅凭“大智”所能也，当更需卓越非凡、穿越岁月的“大志”。“大志”要远比“大智”在人的一生拓展和建树中发挥攻坚克难的决定作用——故中国文化传统中早有 “天将降大任于斯人也，必先苦其心志”的精英观，且经久不衰。 最有害的是不问对象、一味灌输的过度“滥教”。凡是并不顺应人之天性的“滥教”，恰如清代大思想家龚自珍所批判的那类“鬻梅者”：喜欢以流行的审美标准统一“塑造”梅之形象，世俗化地“以曲为美”、“以欹为美”、“以疏为美”，杀伐筋骨，戕害天性，却将“斫”、“删”、“锄”赋予“造型”的美名而终致“病梅”。如此苦心孤诣的“园丁”，无视个体生命天赋的“独特材性”，以过度的“标准化”知识和义理而“灌输”给个性斑斓、人各有异的生命，在无意之中淹没了其性灵、窒息了其才情。最终的后果就是，个体的“精神基因”遭致“灭顶”，未来特色化的独创前景被不觉断送。 “滥教”的对立面是“精教”，即洞察学生的独特个性，深入开发其潜智潜能、着力培育其特色、特长，最终形成每位学生贯通课程内外的一生创造性发展。正是全球化时代的到来，使知识更新的周期空前地缩短。较之于无限生成的宇宙和持续拓宽的知识疆界，个人的生命周期无奈变相缩短，所谓掌握“全面知识”并获得“全面发展”既没有可能、也无必要。之所以“没有可能”，是因为个人相对日益缩短的生命与人类不断延伸的知识世界构成明显比差，而且这种富有趋势性的比差日渐凸显、难以逆转；之所以说“也无必要”，是因为大脑的功能不仅仅是通过“记忆”来贮存知识，更是利用接受的“已知”来探寻明天的“新知”并创造不确定的“未知”。 知识愈庞杂，大脑负荷愈沉重，则灵性思维受“茧缚”愈多。再者更主要的在于，既然个人有限的一生不能够亦不可能 “全面作为”，既然个人的发展只能是在“明师”启发下的自我发现式的独特开创，那么，“复制”过度的“全面知识”对个人的特色化探索和创生就是一种“多余的负荷”，甚至是“沉重的累赘”，更对学习者深度发现 “本我”的真实世界构成一种贻害难估的“大遮蔽”。如此“园丁”，即使有善良美好的“塑造”佳愿，即使有“焚膏继晷、兀兀穷年”的惊人勤勉之功，也难以收到主观预期的美妙效果。因此，放弃“滥教”当不失为“园丁”的一种明智选择。 总之，全球化时代的到来要求教师基于反思、重构角色。真正的“好”教师理当与时俱进，不唯教育之技、更究教育之道：立“精教”，弃“滥教”；重“深教”，舍“浅教”；强“远教”，轻“近教”——此之谓“不教之教”。唯有如是，方为“至教”；“至教”之本，乃为“自教”！ (责任编辑：admin) |