西方不同思潮派别想说什么
《西方课程思潮研究》，李臣之等著，人民教育出版社2012年11月出版
结合我国教育实际，从课程理论研究成果中汲取营养，解决课程改革实践中出现的新问题，才能将有中国特色的课程改革深化下去，进行到底。
●该书超越传统课程流派研究的“三个中心”论，提出三个维度六大类课程思潮，形成了课程思潮研究的三维立体结构。
●作者主张对话的课程研究思维模式，提出了课程思潮多元平衡、对话互补的发展方向，以及课程研究民族化、本土化的基本路径。
十年前的世纪之交，我国启动了一场规模宏大的新一轮基础教育课程改革。这场改革实质上是一场在国际竞争尤其是人才竞争的大背景下，以学校课程为核心、以课程改革为突破口的整体性教育改革，是一场树立新教育观、新人才观、新质量观，全面推进素质教育的关键之战，其重大的现实意义和深远的历史意义无论怎么说都不为过。然而，如何让这场改革持之以恒地、成功地、深入地推进下去呢？笔者认为，只有结合我国教育实际，从课程理论研究成果中汲取营养，解决课程改革实践中出现的新问题，才能将有中国特色的课程改革深化下去，进行到底。李臣之的研究团队撰著的《西方课程思潮研究》一书，正是一部立足本土实际，系统梳理西方课程思潮，对深度推进课程改革具有重要启示意义的新作。
《西方课程思潮研究》超越传统课程流派研究的“三个中心”论，提出三个维度六大类课程思潮，形成了课程思潮研究的三维立体结构。
一是“学科—活动”维。这一维度体现为学科中心课程思潮与活动中心课程思潮，前者重知识，后者重体验、活动、行动，强调“知的过程”。活动课程实践的开展离不开自然、生活和经验的联系。
二是“人—社会”维。这个维度表现为儿童中心课程思潮与社会中心课程思潮，前者主张课程因为人的存在而存在，课程变革立足于儿童发展，后者强调课程变革为社会服务。
三是“技术—理解”维。这个维度呈现为技术本位课程思潮与理解本位课程思潮，前者致力于发现一种普适性的课程开发逻辑程序，以提高课程开发效率，后者则强调从多角度解释课程的意义。
根据三维立体课程思潮研究结构，作者深入分析了三个维度课程思潮的脉络及其内部的对立转化及共存的关系，反思长期以来“非此即彼”的课程研究思维定势，主张对话的课程研究思维模式；剖析课程思潮多元平衡、对话互补的发展方向，提出课程研究民族化、本土化的基本路径。所有这些都具有重要的学术价值。同时，这种立足本土、系统梳理、逻辑透视、辩证反思、整体关联的探索，既是一种独辟蹊径的尝试，也是一种值得提倡的研究取向，有助于在课程实践中正确处理学科与活动、儿童与社会以及课程开发与课程理解三者之间的和谐关系。
在该书中，六类课程思潮独自成章，又互为依存。各章分别阐述了一种课程思潮生成的社会背景、历史文化渊源、理论基础、重要主张/特征、主要问题/局限、重要影响和启示，注重历史与逻辑的结合，能够比较全面地把握和深入地剖析课程思潮，始终贯彻理论联系实际的原则，站在不同时期教育改革的角度，客观地看待各类课程思潮对教育变革的实际价值。
全书以“课程研究与实践：多元平衡与本土行动”作为尾章，高屋建瓴，融会贯通，分析了上述六大课程思潮三大脉络关系，提出了作者的核心观点，即课程思潮的“多元平衡”观。也就是说，三大维度的课程思潮既有对立的一面，又有互补的一面，可以而且应该求得平衡。这种“执其两端取其中”的辩证观点是极其重要的。当然，平衡论不等于平均论，并非是等量齐观、平分秋色。而且，平衡是动态的、发展的、相对的，而不是静止的、固定的、绝对的。作者既坚持了辩证的观点，又突出了重点。而不同时期或不同地区能否把握好、如何把握好不同的重点，正是衡量教育理论工作者、行政工作者和实践工作者的思想理论水平、政策水平和改革水平的一把尺子。也正是基于这种认识，作者主张变革课程研究和课程改革的思维方式，从“对立”走向“对话”，实现互补新生。
更重要的是，联系我国课程改革的实际，作者提出了把握课程思潮嬗变规律，既要拓展国际视野，又要强化本土情怀和本土作为，建构课程研究的本土行动思路。对于本书作者来说，这种理念既是他们课程研究理论思辨的必然结晶，又是他们投身课程改革实践的宝贵心得。（作者系教育部课程教材研究所研究员、全国课程专业委员会理事长、博士生导师）
《中国教育报》2012年9月17日第11版 (责任编辑：admin)
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