不同专业的人士对儿童哲学的内涵和外延的把握是不同的，但对它的理解一般不会超出以下三种概念：儿童的哲学 （children's philosophies）、童年哲学（philosophy of childhood）以及儿童哲学探究课程 （philosophy for children ）。
    儿童哲学是什么
    在汉语的表达习惯中，儿童的哲学也可以省去 “的”字而被称为儿童哲学。儿童的哲学的定义有些复杂，它本身有一些隐喻、诗性和模糊的性质。年幼儿童缺少反思性思维，往往并未意识到自己有一套正在生长并不断变化着的世界观或哲学。儿童的哲学可以界定为儿童关于世界 （即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。哲学在儿童时期是像涂鸦那样自然产生的，儿童的哲学是一种自然的活动，否定了这一点就否定了人类哲学产生的自然背景。
    再说说童年哲学。在西方，童年哲学在哲学学科内的地位近年来已经逐步被认可，被视为与科学哲学、历史哲学、宗教哲学等学科类似的哲学分支。马修斯对童年哲学有特殊的贡献，他著有 《童年哲学》（1994）一书，为童年哲学建构了一个初步的理论框架。童年哲学主要研究以下问题：童年的概念、童年的历史、童年的比较文化研究、儿童观、儿童的权利、儿童的艺术、儿童的社会地位、儿童认知和道德发展的理论流派等问题。作为具有对偶关系的概念，童年与成年对应，儿童与成人对应。童年最直接的载体是儿童，尽管成人也有童年，所以，童年哲学亦可另名为儿童哲学。
    在我国，人们常说的儿童哲学并不是儿童的哲学或童年哲学，而是美国哲学家李普曼提出的儿童哲学探究课程 （Philosophy for Children ），这一英语名称似可直译为 “给儿童的哲学”，也可译为 “儿童哲学探究”。儿童哲学探究课程产生于20 世纪 60 年代中期的美国，当时，随着越战 （美国对越南的战争）的逐步升级，美国公众对越战的正当性与必要性等问题进行了激烈辩论，其辩论的质量让李普曼大为不满，他认为这说明了一个事实：到大学再教逻辑为时已晚。于是他打算教10—11 岁的儿童学习逻辑。再后来，为了配合从幼儿园到中学 12 年的哲学探究计划，李普曼及其同事创作和出版了一系列儿童哲理小说和教师手册。于是儿童哲学探究课程羽翼渐丰，迅速影响了新泽西州，进而遍及美国乃至其他国家和地区。 
    儿童读经运动与哲学探究课程背道而驰
    目前，儿童哲学探究课程在我国逐步受到教育机构的青睐。我们这个民族具有浓厚的经学思维的教条主义的传统，儿童哲学探究课程鼓励儿童的好奇心和探索欲，鼓励发现和批判，让小孩子从小避免经学思维的影响，学会批判性思维，这是民族文化改造的重大环节之一。但是，儿童哲学探究课程本身应当是儿童本位的，其天职是为本来就是探索者和思想家的儿童表达其探究天性提供教育条件。儿童哲学探究课程的直接目的并非弘扬传统文化，也非提升民族竞争力，而是帮助儿童充分进行智慧探求。提升民族竞争力只是儿童哲学顺理成章的结果，是必然的副产品。如果儿童哲学探究课程其直接目的就是提升民族竞争力或弘扬传统文化，那么儿童便又沦为工具，成为成人社会工具理性思维的受害者。
    哲学是好奇、探究，是追求理解，不是记教条、背格言。然而从 20 世纪 90年代中期开始，海内外华人世界掀起了儿童读经运动的热潮。儿童读经运动公然要求儿童甚至是托儿所、幼儿园的幼童死记硬背古代经书 （古代哲学著作），可见，儿童读经运动与这里所说的哲学探究课程是背道而驰的。
    儿童的哲学这一概念是流动的、燃烧的，它在儿童主体那里运动着、发展着。就像哲学在其发展历史上曾包容混沌初开的众多学科一样，广义的儿童的哲学可以涵盖以下几个领域：儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等，也就是说，可以涵盖儿童的整个精神世界。儿童哲学探究课程应当尊重儿童的哲学这一概念的 “流动”特点 （发生学特点），也就是说，儿童哲学探究课程本身应当跟随儿童的哲学一揽子问题的发生而发生。  [!--empirenews.page--]分页标题[/!--empirenews.page--]
    对于幼儿教育来说，哲学探究应当是全部课程的主要精神气质。例如，在意大利的瑞吉欧学区，方案教学是其主导课程。而方案教学是由幼儿共同选择一个大家有探究兴趣的课题或方案，然后共同完成探究任务。方案教学因其重视幼儿的主动探究本能而闻名世界，可以看出，瑞吉欧的方案教学也是一种儿童哲学探究课程。
    对于中小学来说，哲学探究课程除了可以作为独立存在的课程以外，哲学探究的精神和方法还应当作为各科教学的基本原则和方法。英美等西方国家的基础教育对学生的探究能力是高度重视的，而中国的基础教育则高度重视学科基础 （双基）。是先重视探究能力，还是先重视学科基础，这是现代教育和传统教育的分水岭。我们常说 “中国的基础教育比美国的好”，“中国的基础教育比美国的扎实”，其实，这种 “好”是以牺牲学生的身心发展、牺牲学生精神官能的发育、牺牲学生的探究机会和探究能力为代价的，可谓得不偿失！基础教育课程改革要在这方面下决心、下工夫。 
    不只是“说”更要“做”
    另外，对于幼小儿童来说，哲学探究不只是 “说”，更可能是 “做”。意大利教育家马拉古奇写的诗篇 《其实有一百》，为我们了解儿童所面对的丰富世界以及多元繁复的表达方式提供了生动的说明：儿童是由一百种组成的，儿童有一百种语言，一百双手，一百个念头，一百种思考、游戏、说话的方式，还有一百种倾听、惊奇和爱的方式，有一百种欢乐去歌唱去理解，一百个世界去探索去发现，一百个世界去发明，一百个世界去梦想。
    这里的 “一百”不是具体数字，而是指许许多多，儿童的每一个感官都有一个相应的外部世界与其对应，他们不只是用头脑去想，也会用手去想；不只是用手去做，而且还会用头脑去做。但学校和文明只鼓励使用语言官能，从而只给儿童留下一个世界而 “偷走了九十九个”。在成人的世界里，游戏与工作、现实与幻想、科学与想象、天空与大地、理智与梦想往往水火不相容，然而在儿童的世界里，它们往往相辅相成，相得益彰。
    目前，儿童哲学探究课程还囿于言说层面，尚未提升到以儿童的 “一百种语言”去展开儿童世界的境界。儿童哲学探究课程若要迈入阳关大道，就必须尊崇儿童的天性、天赋和自然智慧，发现儿童无比宏富的世界，敬畏和利用儿童丰富多样的探究方式和表达方式，为儿童全方位地展开、表现、表达自己丰富的世界提供教育条件。[!--empirenews.page--]分页标题[/!--empirenews.page--]

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